RSS Feed

PERAN PENGAJARAN FORMAL PADA PEMEROLEHAN BAHASA KEDUA

PERAN PENGAJARAN FORMAL

PADA PEMEROLEHAN BAHASA KEDUA

by. Marlia, S.Pd., M.Hum.

 

Pendahuluan

Bab ini meneliti pemerolehan bahasa kedua dalam pengaturan kelas. Hal itu mempertimbangkan apakah pengajaran formal dibedakan dengan pemerolehan bahasa kedua. Hal ini merupakan persoalan yang penting, karena itu menunjuk pada pertanyaan mengenai peran yang dimainkan oleh faktor lingkungan dalam pemerolehan bahasa kedua. Hal ini juga merupakan persoalan pendidikan yang penting, sebab pedagogi (ilmu mendidik) bahasa telah memiliki tradisi menjalankan asumsi bahwa tatabahasa dapat diajarkan.

Dua jenis yang luas dari pemerolehan bahasa kedua dapat diidentifikasi berdasarkan pengaturan pemerolehan: (1) pemerolehan bahasa kedua alamiah, dan (2) kelas pemerolehan bahasa kedua (lihat bab 1). Dalam bab 6 beberapa perbedaan pada jenis pemakaian/interaksi dihubungkan dengan dua pengaturan yang telah dipertimbangkan ini. Hal itu menunjukkan bahwa bercakap-cakap di kelas dapat berubah, dalam perbandingan dengan secara alami terjadinya percakapan. Suatu pertanyaan penting, oleh karena itu, dengan cara apakah perubahan ini, yang mana sebagian besar disempurnakan oleh usaha untuk mengajar daripada untuk berbicara, mempengaruhi jalan dan tingkat pemerolehan bahasa kedua di dalam kelas. Dengan mempertimbangkan bagaimana pengajaran formal mempengaruhi pemerolehan bahasa kedua, hal ini mungkin menunjuk pada persoalan yang lebih luas mengenai peran dari faktor lingkungan.

Pengajaran bahasa mempunyai banyak tujuan. Salah satunya memiliki tradisi untuk mengajar pelajar dengan sistem formal pada bahasa kedua (L2), khususnya tatabahasa, walaupun fonologi dan kosa kata juga mungkin untuk menerima perhatian. Bab ini semata-mata akan dikaitkan dengan peran pengajaran dalam pemerolehan tatabahasa bahasa kedua (L2). Hal itu mempertimbangkan pengajaran formal.

Dalam banyak metode pengajaran, suatu asumsi dibuat bahwa memusatkan pada bentuk linguistik membantu pemerolehan dari pengetahuan tatabahasa, atau, untuk meletakkannya dengan cara lainnya, bahwa peningkatan kesadaran pelajar mengenai peran target bahasa yang alami membantu pelajar untuk menginternalisasikan mereka. Dalam kasus tentang metode deduktif ini adalah kasus dirinya dengan jelas. Tetapi, hal ini juga benar dalam metode ‘habit forming’ seperti audio-lingualisme, sebagai tujuan dari penyajian praktik adalah untuk memusatkan pada bentuk spesifik linguistik, yang mana pelajar dianjurkan untuk mempengaruhi dan yang mana pada akhirnya ia akan membentuk kurang lebih penyajian mental yang disengaja/sadar. Tentunya, pemerolehan yang diakibatkan oleh pengajaran tidak mungkin dengan serta merta. Kebanyakan metode membedakan ‘skill getting’ (mendapatkan kecakapan), dengan ‘skill using’ (penggunaan kecakapan) (Rivers dan Temperley, 1978). Pemerolehan memerlukan praktik satu sesama atau yang lainnya.

Asumsi lainnya tentang pengajaran formal adalah bahwa pada saat dimana fitur gramatikal diajarkan akan berpengaruh pada saat mereka mempelajarinya. Silabus bahasa disusun sedemikian cara untuk memudahkan hubungan antara pengajaran dan pembelajaran. Namun, kedua asumsi ini dapat dipertanyakan, dipandang dari sudut apa mengetahui pemerolehan bahasa kedua yang natural, dimana pelajar menuruti pemerohan alami yang mengarahkan sebagai hasil dari mempelajari bagaimana berkomunikasi dalam bahasa kedua (lihat bab 3). Tetapi, walaupun bukti-bukti dari pemerolehan bahasa kedua yang alami menyarankan untuk tidak berasumsi tentang pedagogi bahasa tradisional, hal ini tidak menyangkal mereka. Apa yang diperlukan untuk suatu penilaian seksama merupakan bukti tentang kelas pemerolehan bahasa kedua itu sendiri.

Penelitian tentang peranan pengajaran formal dapat dilakukan dalam dua cara : pertama, jawaban dari sebuah pertanyaan ‘apakah pengajaran formal membantu pemerolehan bahasa kedua?’ dapat ditemukan. Kedua, pertanyaan ‘pengajaran formal bagaimana yang sebagian besar membantu pemerolehan bahasa kedua, dapat terjawab. Pada pertanyaan pertama terdapat anggapan bahwa seluruh jenis pengajaran formal berbagi pendapat dasar tertentu dan oleh karena itu, bahwa, dimungkinkan untuk berbicara secara umum mengenai ‘pengajaran formal’. Dalam pertanyaan kedua terdapat anggapan bahwa pengajaran formal secara umum adalah upaya memudahkan dan bahwa persoalan pentingnya adalah apa yang menjadi ciri lebih sukses dari beberapa jenis pengajaran.

Ada sedikit keraguan bahwa pengajaran formal dapat sangat bervariasi. Ellis (1984a) mempertimbangkan beberapa dimensi utama ini. Peningkatan kesadaran dapat bervariasi, tergantung tingkat kejelasan yang merupakan aturan penyajian dan juga tingkat perluasan keterlibatan (Sharwood-Smith 1981). Pelatihan pola tatabahasa dapat juga bervariasi berdasarkan intensitas latihan dan teknik khusus yang digunakan. Sifat alami aturan target juga merupakan faktor potensial yang penting – beberapa aturan mungkin lebih mudah daripada mengajar dan belajar2. Tujuan instruksional dapat menjadi aturan internal atau suatu rumus penghafalan, belajar dikemudian hari lebih terasa sebagai beban dibanding belajar terdahulu. Namun yang lebih penting adalah dari sudut pandang orang yang belajar ; apakah merupakan permaksudan sebagai sebuah usaha untuk berlatih aturan tatabahasa oleh guru, dan  mungkin terlihat sebagai teka-teki bagi orang yang belajar, menuntut tidak hanya strategi pembelajaran bahasa, tapi prosedur untuk mendapatkan jawaban yang benar (lihat Hosenfeld 1976).3

Variasi tersebut dapat diberikan pada pengajaran formal, mungkin tidak mengherankan bahwa penyelidikan mengenai efek tersebut pada pembelajaran berisi studi komparatif , mengarahkan pada pembentukan beberapa jenis cara yang lebih efektif. Namun, seperti yang tercantum pada bab 6, studi komparatif ini tidak sesukses dalam menunjukkan satu metode pengajaran yang lebih efektif dari cara lain. Sebagai akibat, perhatian telah terangkat pada satu dari dua pertanyaan – apakah pengajaran formal dengan sendirinya membantu pemerolehan bahasa kedua. Apa yang menjadi perbedaan metoda pengajaran telah bersama-sama  merupakan fokus pada bentuk, manisfestasi, sebagai misal, dalam ketentuan umpan balik oleh guru untuk mengoreksi kesalahan formal (Krashen dan Seliger 1975). Jadi, hal itu telah menjadi alasan bahwa mungkin tidak hanya berbicara tentang peran pengajaran secara umum saja, melainkan topik ini secara logis mengutamakan pertimbangan perbedaan jenis pengajaran yang menyebabkan perbedaan hasil. Studi komparatif telah memberikan jalan pada pertimbangan mengenai apa peran pengajaran formal, pandangan umum, permainan dalam kelas pemerolehan bahasa kedua.

Dengan demikian apa yang menjadi kriteria kelengkapan pengajaran formal?  Penulis mengusulkan dua hal (meskipun terdapat kemungkinan ada yang lain). (1) corak khusus tatabahasa yang dipilih untuk menarik perhatian pelajar, dan (2) atensi ini jelas mempusatkan karakteristik corak khusus tatabahasa. Dalam kaitan dengan dua hal ini, pengajaran formal diambil untuk menyertakan pengajaran yang merupakan hasil dari metode deduktif seperti kode kognitif, metode induktif seperti audiolingualisme, dan, juga pengajaran yang didasari material fungsional dimana bahasa khusus berarti untuk merealisasikan beragam cara berbicara atau kategori tatabahasa-semantik diperkenalkan dan digunakan.  Hal itu bukan berarti menyertakan pengajaran dimana pelajar didorong untuk menggunakan komunikasi alami dengan sumber bahasa apapun yang dia miliki. (umpamanya seperti yang digambarkan dalam Proyek Bangalore-Lihat Johnson 1982).

Dalam upaya mempelajari efek dari suatu pengajaran, sangat penting untuk membedakan perbedaan aspek pemerolehan bahasa kedua. Peran pengajaran dalam pemerolehan bahasa kedua harus secara terpisah mempertimbangkan dalam hal efek pengajaran yang berakibat mengarah kepada perkembangan (antara lain urutan umum atau perintah tambahan khusus. Dan efek pengajaran berakibat pada tingkat pengembangan (antara lain kecakapan tingkat pencapaian akhir). Perbedaan ini pada satu pihak dan penilaian dipihak lain juga dipertimbangkan dalam bab 5. Hal ini merupakan perbedaan yang sangat penting saat mempertimbangkan pengajaran formal karena hal itu mungkin bahwa pengajaran dapat menentukan kedua jalan dan penilaian/kesuksesan, atau hanya salah satunya saja.

Singkatnya, mempelajari peran pengajaran formal dalam pemerolehan bahasa kedua adalah penting dalam hal membangun pemahaman teoritis tentang pemerolehan bahasa kedua dan untuk ilmu mendidik tentang bahasa. Dalam kasus terdahulu, hal itu dapat menerangkan bagaimana perbedaan dalam kondisi lingkungan mempengaruhi pemerolehan bahasa kedua. Dalam kasus terakhir, hal itu dapat membantu menguji asumsi pendidikan dasar seperti apakah urutan pola tatabahasa yang diperkenalkan sesuai dengan urutan yang telah diajarkan pada mereka.  Pengajaran dapat diambil dari beberapa bentuk berbeda, tapi untuk penggunaan pada bab ini, isu yang dipertimbangkan bukan jenis pengajaran yang paling efektif, tapi apakah pengajaran formal memiliki pengaruh pada dirinya. Sampai saat ini,  pengajaran diambil untuk menyiratkan beberapa bentuk peningkatan kesadaran, dengan target ciri-ciri pokok ilmu bahasa. Pengaruh tersebut mungkin dengan jelas mengarah pada pemerolehan bahasa kedua dan/juga untuk penilaian/keberhasilan pemerolehan bahasa kedua.

Bab ini memiliki empat sub bab. Pertama, menguji efek pengajaran pada pemerolehan bahasa kedua. Kedua, menguji efek penilaian/kesuksesan yang mengarah pada pemerolehan bahasa kedua. Sub bab ketiga, menjelaskan hasil laporan yang diterima pada kedua sub bab terdahulu. Akhirnya, kesimpulan singkat tentang implikasi teori pemerolehan bahasa kedua dan pengajaran bahasa.

 

 

 

Efek pengajaran formal yang mengarah pada pemerolehan bahasa kedua

 

Pada bab 3 pengarahan pemerolehan bahasa kedua betul-betul dipertimbangkan dalam hubungan rangkaian umum pengembangan  dan tata tertib dalam ciri-ciri pokok tatabahasa yang diperoleh. Bukti untuk dilaporkan secara menyeluruh tentang tata urutan dan perbedaan kecil dalam urutan yang datang dari : (1) pelajaran morfem dan (2) pelajaran longitudinal. Pembahasan ini merupakan bentuk asli pemerolehan bahasa kedua secara alami dan juga secara campuran (antara lain jika terdapat ekspose alami dan pengajaran. Bab ini kini akan mempertimbangkan pelajaran yang serupa mengenai kelas pemerolehan bahasa kedua. Namun, karena terdapat pandangan relatif mengenai pelajaran, kesimpulan yang dapat digambarkan tentunya akan tentatif. Pelajaran morfem dan longitudinal akan dibahas secara terpisah.

 

Studi morfem dari kelas pemerolehan bahasa kedua

 

Studi morfem dapat digolongkan dalam dua kelompok. Pertama adalah lima studi yang menyelidiki pelajar bahasa kedua. Kelompok yang lain adalah empat studi yang menyelidiki pelajar bahasa asing.

Tiga studi mengenai pelajar bahasa kedua menemukan morfem yang sama dalam kelas pemerolehan bahasa kedua seperti dalam pemerolehan bahasa kedua secara alami. Fathman (1975) menggunakan uji produksi lisan untuk menilai pengetahuan tatabahasa dari dua ratus anak usia 6 hingga 15 tahun dari latar belakang yang berbeda-beda. Beberapa anak yang menerima pengajaran bahasa, sementara yang lainnya dalam kelas. Fathman menemukan korelasi yang sangat signifikan antara morfem dari dua kelompok pelajar dan menyimpulkan bahwa pesan yang didapatnya adalah konstan, tanpa tergantung dengan pengajaran. Perkin dan Larsen Freeman (1975) menyelidiki pesan morfem dari duabelas mahasiswa Universitas Venezuela setelah mereka menjalani dua bulan pengajaran bahasa setelah tiba di Amerika Serikat. Mereka menggunakan dua buah tugas dalam mengumpulkan data : (1) test terjemahan, dan (2) tugas deskripsi berdasarkan film non-dialog. Pada (1) pesan morfem sebelum dan setelah pengajaran berbeda secara signifikan, namun pada (2) tidak ada perbedaan signifikan. Peneliti menyimpulkan bahwa dimana spontanitas berujar terlibat, pengajaran formal tidak mempengaruhi perkembangan. Turner (1978) menyelidiki tiga pelajar bahasa kedua dan menemukan bahwa pesan pengajaran dari suatu set tatabahasa morfem tidak berkorelasi tinggi dengan pesan yang mereka dapatkan. Dengan kata lain, pesan pengajaran dan pembelajaran ternyata berbeda. Diambil secara bersama, pelajaran ini memberi kesan tapi tidak membuktikan pengajaran formal tidak mengubah pesan kemahiran morfem tatabahasa saat pelajar sibuk dalam menggunakan bahasa terfokus pada arti dari bahasa tersebut

Kedua studi lain mengenai pelajar bahasa kedua memberi kesan bahwa pengajaran dapat memiliki efek pada pesan morfem, meskipun efek itu relatif kecil dan tidak kekal. Lightbown dkk. (1980) menyelidiki performan dari 175 mahasiswa Perancis penutur bahasa Inggris berdasarkan (1) test penilaian secara tatabahasa, dan (2) pertanyaan komunikasi melibatkan deskripsi gambar. Mereka menemukan bahwa nilai pada (1) hasilnya meningkat sesuai hasil pengajaran, tapi dari nilai secara umum kemudian menurun (antara lain, setelah mahasiswa tidak lagi menerima pengajaran pada bagian tatabahasa yang diujikan). Pada (2) mereka menemukan bahwa pesan dari berbagai morfem kata benda dan kata kerja berbeda dari pesan ‘secara alami’. Hal ini terjadi karena mahasiswa jelek dalam hal bentuk jamak dibanding morfem kata kerja, kemungkinan karena efek dari bahasa pertamanya (antara lain, dalam bahasa Perancis bentuk akhir jamak ‘-s’ terjadi hanya pada tulisan). Bagaimanapun, saat morfem kata kerja dan kata benda betul-betul dipertimbangkan secara terpisah, pesan yang sesuai terjadi secara alamiah. Pada studi berikutnya, Lighbown (1983)  menemukan bahwa pada kelompok mahasiswa yang sama pada studi pertama ‘overlearnt’ pada penempatan ‘-ing’ kata kerja pada tahap tingkat pengembangan mereka. Lighbown memberi kesan bahwa hal ini sebagai hasil dari latihan formal secara intensif mengenai morfem ini pada tahap terlalu awal dan latihan yang terkonsentrasi tinggi dapat menunda efek. Meskipun, mahasiswa tidak menggunakan ‘-ing’ secara tepat, namun mengulur-ngulur penggunaan pada kontek yang membutuhkan morfem orang ketiga ‘-s’. kemudian, frekwensi ‘-ing’ menurun sejalan dengan mahasiswa yang menyortir masing-masing penggunaan ‘-s’ dam ‘=ing’. Sekali lagi, karenanya, kekacauan pada pesan alami membuktikan hanya bersifat sementara.

Salah satu masalah dari keseluruhan lima kelas studi morfem tentang pelajar bahasa kedua adalah bahwa pelajar yang telah menerima pengajaran lingkungan dimana hal itu memungkinkan bagi mereka untuk mengekpose bahasa kedua diluar kelas. Dengan kata lain, studi mungkin tidak menyentuh efek pembelajaran kelas.  Pica (1983) menyebutkan sejumlah studi seperti halnya ekspose tersebut mungkin lebih sedikit telah mengacaukan variabel. Fathman (1978) membandingkan apa yang ia sebut sebagai ‘pesan sukar’ dari pelajar bahasa Inggris sebagai bahasa asing di kelas di Jerman dimana bahasa Inggris sebagai bahasa kedua untuk sekolah di Amerika Serikat. Pada kasus terdahulu, pengajaran telah memberikan kecocokan pada dua kriteria yang telah disebutkan : yaitu, yang terstruktur dan yang membutuhkan pemusatan pada bentuk. Pada kasus kemudian, pengajaran formal mini telah diperkenalkan. Meskipun demikian, Fathman melaporkan hubungan positif dalam pesan yang dihasilkan oleh dua kelompok pelajar, meskipun ia tidak mengidentifikasi jumlah perbedaan minornya.

Studi kedua kelas murni yang mempelajari pandangan Pica tersebut adalah sebagaimana menurut Makino (1979). Makino menyelidiki sembilan morfem yang dihasilkan dalam ujian tulis 777 subjek pembelajaran bahasa Inggris sebagai bahasa asing di sekolah sekunder Jepang. Hasilnya menunjukkan bahwa pesan morfem yang dihasilkan berkorelasi signifikan dengan pesan yang dilaporkan oleh Dulay dan Burt dan oleh peneliti morfem lainnya (Hakuta 1974 adalah pengecualian).

Studi ketiga yang meneliti pandangan Pica adalah Sajavaara (1981a). ia mengumpulkan cara berujar secara spontan dari pelajar berbahasa Finlandia yang belajar bahasa Inggris dan menemukan suatu gangguan pesan.. satu dari perbedaan utama adalah didakam memposisikan rangking suatu tulisan. Pica mencatat bahwa sisten tulisan bahasa Finlandia dan bahasa Jepang berbeda dari bahasa Inggris, tapi hanya pelajar bahasa Finlandia dalam studi Sajaavara berbeda seara alami.

Pica melaksanakan studinya mengenai efek pengajaran terhadap pesan morfem. Ia membandingkan enam pelajar bahasa Inggris sebagai bahasa asing yang menerima pengajaran formal di Mexico City baik pada kelompok pelajar alami, maupun pelajar campuran (sebagai contoh, seseorang menerima ekspose dan juga pengajaran) di Philadelphia. Pica memandang pada delapan morfem dan menemukan korelasi signifikan diantara tiga kelompok dan dengan pesan alami Krashen.

Pembahasan sembilan morfem tersebut diringkas dalam tabel 9.1. Kesimpulan apa yang dapat digambarkan?  Secara umum pengajaran formal tidak tampak memiliki efek terhadap pesan morfem yang dilaporkan untuk alami atau campuran pemerolehan bahasa kedua. Hanya saat data yang digunakan untuk menghitung pesan morfem secara ketat dimonitor (seperti dalam melakukan studi oleh Perkin dan Larsen-Freeman, misalnya) muncul berbeda-beda. Saat data dikumpulkan mencerminkan penggunaan yang komunikatif tentang bahasa kedua (sebagaimana dalam studi Pica, misalnya), pesan morfem adalah sama halnya dengan pesan alami atau berbeda hanya dalam istilah dan hanya dalam satu atau dua segi yang mungkin terlalu ‘overlearnt’. Kesimpulan umum ini membenarkan tanpa bergantung apakah pelajar adalah anak-anak atau dewasa dan yang paling menarik tanpa bergantung dari apakah pelajar orang asing ataukah lingkungan bahasa kedua. Satu-satunya pengecualian adalah studi Sajavaara.

Pengajaran formal muncul, lalu, hanya memiliki efek kurang berarti pada pesan order merujuk kepada bahasa yang digunakan secara spontan. Namun, sebagaimana yang telah tergambar pada bab 3, pesan morfem mengukur secara akurat lebih baik daripada pengetahuan yang didapatnya. Dalam upaya untuk memperoleh gambaran yang dapat dipercaya, mengenai pengaruh pengajaran pada pengembangan bahasa kedua, penting untuk berbalik ke arah studi longitudinal mengenai struktur transisi.

 

Studi longitudinal tentang kelas pemerolehan bahasa kedua

Allwright (1980 : 165) mengamati :

Secara aneh, pendekatan studi kasus sangat berperan pada metodologi bahasa kesatu dan kedua yang didapatkan para peneliti, tidak secara khusus, masuk akal untuk pelajar yang berada dalam kelas.

Terdapat sedikit studi longitudinal kelas pemerolehan bahasa kedua. Tiga diantaranya yang akan dibahas disini adalah Felix (1981), Ellis (1984a) dan Schumann (1978b). Bukti studi longitudinal yang tersedia oleh karenanya lebih sedikit dibandingkan apa yang disajikan studi morfem.

Studi Felix menarik perhatian tertentu karena subjeknya adalah pelajar kelas asli, contohnya mereka seluruhnya bergantung pada pengajaran formal untuk input bahasa kedua. Terdapat tiga puluh empat murid Jerman usia sepuluh hingga delapan tahun, mempelajari bahasa Inggris pada tahun pertamanya di Sekolah Menengah Atas Jerman. Para murid menerima 45 menit pelajaran bahasa Inggris selama lima hari seminggu. Studi keseluruhan mencapai delapan bulan.

Struktur tatabahasa yang Felix laporkan yaitu pada negasi, interogasi, tipe kalimat, dan kata ganti. Untuk setiap pola, kesamaan telah ditemukan antara hasil tutor dan pemerolehan bahasa kedua secara alami. Sebagai contoh, walaupun pelatihan sehari-hari dalam kalimat bulat negatif (misalnya ‘it isn’t) selama minggu pertama, murid tidak dapat menghasilkan kalimat yang benar dalam menggunakan ‘not’ atau ‘n’t’, sementara ucapan negatif secara spontan dari minoritas selama periode ini memuat penghubung ‘no’ (misalnya, ‘it’s no my comb’). Saat kata kerja utama kalimat negasi diperkenalkan (misalnya penggunaan ‘don’t’/doesn’t’), banyak ungkapan negatif anak-anak mengandung pelengkap kalimat negatif diluar (misalnya, ‘doesn’t she eat apples’ = she doesn’t eat apples). Dengan kata lain, anak-anak banyak menggunakan ‘don’t/doesn’t’ dalam cara khusus bagi pelajar alami yang menggunakan ‘no’. Contoh serupa mengenai bentuk yang diamati dalam pemerolehan bahasa kedua secara alami telah dilaporkan untuk pola lain yang diselidiki oleh Felix.

Felix berkesimpulan bahwa hasil tutor dan hasil alami pemerolehan bahasa kedua melibatkan proses pembelajaran yang sama dan bahwa

…..kemungkinan manipulasi dan kontrol kebiasaan verbal pelajar dalam kelas dalam faktanya terbatas. (Felix 1981:109)

Dalam kelas dimana pengajaran merupakan hal yang sangat formal, pelajar secara konstan dipaksa untuk menghasilkan pola yang mereka belum siap. Felix menduga upaya memecahkan masalah ini merupakan satu dari dua jalan yang ada. Apakah mereka memilih secara acak dari pola repertoir, ketidakbergantungan sintaksis atau kelayakan semantik, ataukah mereka mengikuti aturan yang sama bahwa itu merupakan karakteristik tahapan awal pemerolehan bahasa secara alami.

Ellis menyelidiki tiga pelajar bahasa kedua usia sepuluh hingga tiga belas tahun. Mereka menerima pengajaran penuh (misal, tanpa adanya penutur asli anak-anak). Hal itu selayaknya menunjukkan, bagaimanapun, bahwa bahasa Inggris – bahasa kedua – telah digunakan sebagai media umum komunikasi baik antara guru dan murid dan diantara murid itu sendiri. Jadi, baik kelas dan lingkungan sekolah memberikan kesempatan bagi pengguna bahasa Inggris. Pengajaran bahasa itu sendiri bervariasi, namun secara utama mengenai jenis audio-lingual. Studi mencangkup periode sembilan bulan. Pada saat awal, dua anak merupakan benar-benar pemula, sementara yang lain hampir dikatakan demikian (misal, ia hanya memiliki sedikit perbendaharaan kata bahasa Inggris saja).

Ellis menguji negatif, interogatif dan sejumlah frase morfem kata kerja. Kesemua pola ini secara formal diajarkan pada satu waktu atau saat yang lain selama sembilan bulan pembelajaran – beberapa orang pada kesempatan yang lain. Saat ucapan komunikasi dihasilkan oleh pelajar di kelas setelah dianalisa, ternyata menunjukkan pola pengembangan kurang lebih identik pada penelitian dalam pemerolehan bahasa kedua secara alami. Hasil ini adalah benar untuk semua pola yang diselidiki. Sebagai contoh, ungkapan penyangkalan anak-anak yang terdiri dari anaforik (misal, ‘no’ oleh dirinya sendiri atau ‘no’+ pernyataan terpisah). Negasi eksternal mengikuti, pertama dalam ungkapan ketiadaan kata kerja dan kemudian dalam ungkapan berisikan kata kerja. Penggantian negasi eksternal secara berangsur-angsur oleh negasi internal terjadi. Bersamaan dengan ‘not’ digantikan ‘no’ sebagai negasi pokok. Ellis, seperti halnya Felix, berkesimpulan bahwa proses yang sama ditemukan dalam pemerolehan bahasa kedua secara alami ditempat kerja. Satu-satunya perbedaan antara pemerolehan bahasa secara alami dan di kelas bahwa dapat diamati beberapa pola transisi yang berubah lebih lama (misal, penggunaan interogatif yes/no yang tidak dibalikan) dan beberapa susunan lambat muncul.  Ellis mengemukakan hal ini sebagai hasil pola penyimpangan komunikasi yang terjadi di kelas. Fakta lebih lanjut untuk penjelasan ini berasal dari Long dan Sato (1983), yang menemukan, sebagai misal, bahwa karakteristik input kelas mendominasi acuan sementara.

Dalam studi Schumann percobaan dengan sengaja dibuat untuk mengajar pelajar bahasa kedua dewasa tentang bagaimana untuk ber-negasi. Ini terjadi dalam konteks studi longitudinal dari cara lainnya yaitu pemerolehan bahasa kedua secara alami. Lebih dahulu pada eksperimen pengajaran, ungkapan kalimat negatif pelajar secara pokok adalah tipe ‘no + V’. Pengajaran meliputi periode selama sembilan bulan, dan selama itu perolehan dan spontanitas ungkapan kalimat negatif diperoleh. Pemerolehan ungkapan telah ditunjukkan oleh nilai perkembangan (64 persen benar berlawanan dengan sebelum pengajaran yang hanya mencapai 22 persen). Tetapi, ungkapan secara spontan tidak menunjukkan perubahan signifikan.(20 persen benar sebagaimana 22 persen benar sebelum pengajaran). Schumann berkesimpulan bahwa pengajaran mempengaruhi hasil belajar hanya dalam ujian seperti situasi saat komunikasi normal yang tidak dibuat-buat.

Dari kesemua studi ini (yang diringkas pada tabel 9.1), dapat diambil suatu hipotesa :

1.      pengajaran bukan proses berbelit-belit yang berperan dalam urutan pengembangan yang jelas dalam transisi pola seperti kalimat negatif, interogatif dalam pemerolehan bahasa kedua secara alami.

2.      ketika pelajar di kelas diperlukan untuk menghasilkan pola melebihi kompetensi mereka, bentuk yang aneh yang biasanya dihasilkan.

3.      simpangan input dapat memperpanjang tahap tertentu dari perkembangan dan melambatkan timbulnya beberapa fitur gramatikal.

4.      pelajar kelas dapat menggunakan pengetahuan yang diperoleh melalui pengajaran formal ketika mereka terfokus pada bentuk (yaitu, dalam suatu ujian terpisah).

Bagaimanapun, banyak penelitian dibutuhkan untuk memperkuat hipotesis ini.

 

Jenis

Studi

Jenis Kelas

Subjek

Tingkat Kemahiran

Data

Hasil

Morfem

Fathman (1975)

ESL

USA

260 anak usia 6-15 thn-berlatar campuran bahasa pertama

Dasar dan menengah

Tes oral

Pesan morfem yang didapat peserta pengajaran signifikan

Morfem

Perkin dan Larsen-Freeman (1975)

ESL

USA

12 mahasiswa-pendatang baru-bahasa pertama Spanyol

Menengah

1. Tes terjemah

2. ucapan spontan

 

Pesan morfem sebelum dan setelah pengajaran berbeda

Morfem

Turner (1978)

ESL

USA

3 pelajar bahasa inggris sebagai bahasa kedua

Dasar

1. sampel ucapan spontan

2. tes tatabahasa

Pesan pengajaran berbeda dari pesan morfem dalam hal spontanitas tapi relatif sama dalam tes

Morfem

Lightbown, dkk. (1980)

ESL

Canada

175 tingkat 6, 7 dan 8-bahasa pertama Perancis

Campuran tingkat kemampuan-utamanya menengah

ucapan spontan

Berbeda pesan, kecuali untuk kata kerja dan kata benda

Morfem

Lightbown (1983)

ESL

Canada

75  tingkat  6 (juga 36 tingkat 7 dan 8)

Utamanya dibawah menengah

ucapan spontan

Berbeda pesan untuk sejumlah morfem (mis. –ing)

Morfem

Fathman (1978)

EFL

Jerman

Remaja menerima pelajaran tatabahasa, latihan, dan kontrol dialog

Campuran tingkat kemampuan

Tes oral

Signifikan berkorelasi (tidak menerima pengajaran)

Morfem

Makino (1979)

EFL

Jepang

777 remaja dan anak menerima pengajaran formal kelas

Campuran tingkat kemampuan

Tulisan pendek-tes menjawab

Tidak ada perbedaan signifikan antara pesan morfem dan pesan alamiah

Morfem

Sajavaara (1981)

EFL

Finlandia

Remaja menerima pengajaran formal kelas

?

Tes spontan

Pesan alamiah menjadi terganggu

Morfem

Pica (1983)

EFL

Mexico

6 dewasa penutur bahasa Spanyol (18-50 thn) menerima pengajaran tatabahasa dan latihan bahasa komunikatif

Campuran tingkat kemampuan

Percakapan panjang dengan para peneliti-rekaman

Pesan morfem berkorelasi dengan grup itu

Longitu- dinal

Felix

(1981)

EFL

Jerman

34 anak usia 10-11 thn-bahasa pertama Jerman

Pemula

Percakapan kelas-rekaman

Menghasilkan ungkapan yang sesuai aturan sebagaimana halnya alamiah

Longitu- dinal

Ellis

(1984a)

ESL

Inggris

3 anak usia 10-13 thn-bahasa pertama Punjabi dan Portugis

Pemula

Percakapan kelas-rekaman

Menghasilkan ungkapan yang sesuai aturan sebagaimana halnya alamiah

Longitu- dinal

Schumann (1978)

ESL

USA

1 dewasa-bahasa pertama Spanyol

Faham kolot di usia senja

Ucapan alamiah

Peningkatan substansial ketepatan keseluruhan

 

Tabel 9.1   Studi empiris tentang efek pengajaran pada jalur Pemerolehan Bahasa Kedua

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ringkasan

Studi morfem dan longitudinal mengenai pemerolehan bahasa kedua mengindikasikan bahwa meskipun pengajaran formal  mungkin mengembangkan pengetahuan bahasa kedua, pengetahuan ini manifestasi dirinya sendiri dalam penggunaan bahasa hanya dimana pelajar mengikuti prosesnya. Itu tidak terjadi, oleh karena itu, terkecuali dalam cara yang relatif sedikit, mempengaruhi jalan alami pemerolehan bahasa kedua yang secara jelas terlihat dalam bertutur komunikasi. Untuk menggunakan perbedaan antara rangkaian dan pesan pengembangan yang dibuat dalam bab 3, kita dapat mengatakan bahwa keseluruhan rangkaian pengembangan tidak dipengaruhi oleh pengajaran formal, sementara pesan pengembangan sangat dipengaruhi. Pengajaran formal mempengaruhi pengetahuan hanya pada bentuk kehati-hatian dalam gaya bahasa, bukan pada bentuk logat bahasa (lihat bab 4). Kesimpulan ini, merupakan hal yang tentatif, seperti yang terlihat pada studi pemerolehan bahasa kedua di kelas, terutama longitudinal.

 

Pengaruh pengajaran formal pada kesuksesan pemerolehan bahasa kedua.

 

Studi tentang pengaruh pengajaran formal pada kesuksesan pemerolehan bahasa kedua telah semakin banyak. Long (1984d), dalam tinjauan seksama riset yang relevan membuat daftar sebelas studi. Namun, kesemua studi ini telah menguji ‘kegunaan relatif’ suatu pengajaran. Bahwa, kesemuanya menyangkut dengan keseluruhan efek pengajaran pada kecakapan bahasa kedua dalam hubungannya pada efek ekspose ringan bahasa kedua secara alamiah. Jadi, tidak ada satupun studi yang menguji ‘efek absolut’ pengajaran formal, yaitu, apakah pengajaran dapat mempercepat pemerolehan pola gramatikal khusus. Juga, seperti halnya studi yang telah menguji campuran pelajar bahasa kedua (antara lain, mereka yang menerima ekspose dan pengajaran), studi tersebut tidak dapat menjawab apakah pengajaran formal yang didalam dirinya lebih efektif daripada ekspose dalam dirinya, tapi hanya, apakah pengajaran ditambah ekspose lebih baik daripada tidak ada pengajaran dan ekspose. Hal ini tidak sepenuhnya memuaskan, dengan alasan, yang akan dipertimbangkan kemudian. Terlebih dahulu, studi, akan dibagi pada dua grup. Grup pertama berisi sebelas studi hasil pemikiran Long ; hal ini, seperti yang dicatat dibawah, merujuk pada kegunaan relatif. Grup berikutnya berisi satu studi oleh Ellis (1984a) yang merujuk pada efek absolut. Keseluruhan studi hanya memikirkan efek perkembangan gramatikal.

 

Kegunaan relatif pengajaran formal

Mempelajari tipe studi ini dapat lebih lanjut dibagi sebagaimana berikut : (1) studi bagi mereka yang menunjukkan pengaruh pengajaran secara positif, (2) studi bagi mereka yang ambigu, dan (3) studi bagi mereka yang tidak menunjukkan pengaruh dari pengajaran.

Long (1983d) mendiskusikan enam studi yang menunjukkan pengaruh positif pengajaran formal. Dua diantaranya membandingkan pengaruh perbedaan jumlah pengajaran pada pelajar yang menerima jumlah yang sama dari ekpose. Empat studi lainnya menyelidiki hubungan antara perbedaan jumlah pengajaran, ekspose dan tingkat kemahiran pelajar. Kesemua studi mencakup anak-anak dan dewasa, suatu cakupan tingkat kemahiran, dan perbedaan target bahasa. Juga, pengujian biasa mengukur tingkat kemahiran poin diskrit (misal, pilihan berganda) dan tipe integratif.

Prosedur diadopsi oleh Krashen dan Seliger (1976) dan Krashen, Seliger dan Hartnett (1974) untuk mencocokan pasangan siswa yang memiliki jumah ekspose yang sama namun berbeda periode pengajaran formal (contohnya, untuk menahan faktor ekspose yang konstan dalam upaya mengukur pengaruh faktor pengajaran).  Kedua studi menemukan bahwa pelajar tersebut dengan pengajaran yang lebih memiliki skor tinggi dalam test kemahiran dibandingkan pelajar yang kurang dalam pengajaran. Namun, seperti yang digambarkan oleh Long, tidaklah mungkin untuk memastikan bahwa pengajaran dalam diri yang memiliki pengaruh, sebagaimana kiranya, pelajar yang lebih berpengalaman dalam hal pengajaran lebih banyak berhubungan dengan bahasa kedua. Jadi, hasil yang diperoleh dapat dijelaskan dalam hubungan jumlah keseluruhan hubungan (contohnya, total waktu pengajaran ditambah total waktu ekspose). Dalam upaya untuk menegaskan pengaruh nyata pengajaran formal, penting untuk memperlihatkan bahwa saat pelajar cocok dalam pengajaran namun berbeda dalam ekspose (contohnya faktor pengajaran dipengang konstan dalam upaya  menginfestigasi faktor ekspose), tidak terdapat kesesuaian pengaruh nyata untuk ekspose. Dalam kedua studi ini pada kenyataannya ditemukan sebagai kasus, memberi kesan bahwa pengamatan pengaruh nyata pengajaran bukan sekedar hasil dari keseluruhan waktu kontak yang lebih banyak. Bagaimanapun, studi oleh Martin (1980) menemukan pengaruh nyata untuk ekspose saat pengajaran merupakan untuk pengendali. Dalam suatu kesimpulan, lebih lanjut, studi oleh Krashen dan Seliger (1976) dan oleh Krashen, Seliger dan Hartnett (1974) menilai bahwa pengajaran adalah membantu, namun dengan bukti-bukti yang tak pasti.

Prosedur yang digunakan oleh keempat studi lainnya (Krashen dkk. 1978 ; Briere 1978 ; Carroll 1967 ; Chihara dan Oller 1978) juga bahwa menunjukkan pengaruh nyata pengajaran untuk mengukur secara statistik derajat kesesuaian antara jumlah pengajaran dan ekspose yang berpengalaman dengan siswa yang berbeda pada satu sisi dan nilai kemahiran pada sisi lainnya. Keempat studi menemukan hubungan antara ekspose dan kemahiran, tapi hanya tiga studi yang menemukan hubungan yang sama antara ekspose dan kemahiran. Juga kekuatan hubungan dengan pengajaran lebih kuat dalam dua studi, dan yang terlemah hanya pada satu studi.

Pada umumnya, pengajaran merupakan prediktor yang lebih baik dalam hal tingkat kemahiran daripada ekspose. Namun, sekali lahi, hal tersebut sangat sulit untuk memisahkan efek pengajaran dan ekspose dalam studi ini.

Long mendiskusikan dua studi dengan hasil ambigu (Hale dan Budar 1970, dan Fathman 1976). Pada kedua kasus studi itu sendiri membuahkan hasil yang mengindikasikan pengajaran tidaklah membantu. Hale dan Budar, sebagai contoh, menulis :

Terlihat bahwa mereka (pelajar) yang menghabiskan waktu dua hingga tiga hari dari enam haridalam kelas khusus TESOL menjadi lebih merugikan daripada membantu. (Hale dan Budar 1970:297)

Mereka berpendapat bahwa pelajar yang mencapai kemahiran tertinggi dalam waktu sesingkat mungkin merupakan mereka yang mengalami interaksi total dalam bahasa Inggris dan kebudayaannya. Long, menyebutkan bahwa karena rancangan studi Hale dan Budar, variabel seperti pengajaran, latar belakang ekonomi-sosial, jumlah ekspose, dan sikap orang tua apakah bertentangan sehingga tidaklah mungkin untuk menentukan yang bertanggungjawab atas perbedaan dalam tingkat kemahiran yang diamati. Long, juga menunjukkan bahwa permasalahan secara metodologi membuat ragu apa yang dihasilkan Fathman.

Tiga studi (Upshur 1968 ; Mason 1971 ; Fathman 1975) menunjukkan tidak ada keuntungan tentang pengajaran. Dalam setiap kasus, perbandingan dibuat antara pengajaran dan ekspose serta ekspose saja, dengan total aktu kontak yang dijaga tetap sama. Long menentang bahwa meskipun hasilnya negatif, terdapat beberapa indikasi baha pengajaran tetap berperan, meskipun secara hasil statistik tidak mencapai signifikan.

Pengambilan semua studi ini secara bersama (digambarkan pada tabel 9.2), Long menyatakan bahwa ‘sungguh terdapat fakta mengindikasikan bahwa pengajaran bahasa kedua telah membuat perbedaan’ (1983d: 374). Ia membantah bahwa pengaruhnya (1) pada anak sebaik pada dewasa, (2) pada pelajar tingkat menengah dan tingkat lanjut sebaik pada pemula, (3) pada keutuhan sebagaimana halnya pada poin test terpisah, dan (4) dalam perolehan si kaya sebagaimana halnya perolehan si miskin. (3) merupakan signifikan, karena memberi kesan bahwa pengajaran membantu performan komunikatif, dimana  test integratif diharapkan untuk mengukur seperti halnya performan yang dimonitor dalam pengamatan yang sejenis dalam poin test terpisah. (4) merupakan pertentangan mengenai hipotesa yang dikemukakan Krashen tentang hal pengajaran yang akan bernilai dalam  pemerolehan di lingkungan miskin, saat pelajar mungkin tidak dapat memperoleh input memadai melalui ekspose, tapi tidak signifikan dalam pemerolehan di lingkungan kaya, dimana disana terdapat banyak input yang dapat dimengerti. Dalam pernyataan Long tentang penelitian yang didapat, pengaruh pengajaran formal adalah dapat dimengerti.

 

Pengaruh nyata pengajaran formal

Studi sejenis yang dilaporkan diatas tidak memberi keterangan pada apa yang benar-benar terjadi saat pengajaran formal berlangsung. Jika demikian membantu pemerolehan bahasa kedua, siapakah yang melakukannya? Ellis (1984e) memperkenalkan untuk menguji ini. Ia mengukur pengaruh tiga jam pengajaran pada bentuk dan arti dari pertanyaan WH pada kelompok tiga belas pelajar bahasa kedua tingkat dasar berusia antara sepuluh sampai lima belas tahun. Dua subjek pelajar diselidiki dalam studi longitudinal yang telah dibahas lalu. Ini menunjukkan bahwa pada saat pengajaran, WH interogatif mulai muncul dalam bertutur komunikasi. Seperti ketika anak-anak ini dinilai sedikit dibawah rata-rata kelompok keseluruhan, hal itu diduga bahwa WH interogatif lebih kecil dari subjek ‘daerah perkembangan terdekat’ (Vygotsky 1962) ; bahwa, pelajar secara perkembangannya ‘siap’ untuk pertanyaan WH. Namun, hasil yang ditunjukkan bahwa untuk keseluruhan kelompok meningkat tidak signifikan dalam kemampuan anak-anak menggunakan secara tepat dan secara gramatikal dibentuk dengan baik pertanyaan WH sebagaimana hasil pengajaran. Beberapa anak, menunjukkan tanda peningkatan individual. Untuk menetapkan apakah hal ini dapat diturunkan pada pengajaran yang mereka terima, Ellis mengukur partisipasi setiap murid dalam perubahan pengajaran dalam satu pelajaran. Ia menemukan bahwa itu adalah interaktor rendah yang lebih baik daripada interaktor tinggi yang berkembang dalam kemampuan untuk menggunakan pertanyaan WH dimana merupakan target pelajaran ini. Kemudian keterlibatan aktif dalam pengajaran formal bahasa tidak muncul untuk memfasilitasi pemerolehan bahasa kedua.

Studi ini tidak dapat dikatakan untuk menunjukkan bahwa pengajaran formal tidak memiliki pengaruh nyata – lebih banyak lagi konfirmasi studi yang dibutuhkan untuk meraih kesimpulan tersebut – tapi hal itu mengindikasikan bahwa kegunaan relatif pengajaran mungkin tidak dihasilkan dari pemerolehan pola yang mengangkat target n atau pelajara. Poin ini akan dibahas kemudian.

 

Diskusi

Terdapat sejumlah permasalahan dengan studi yang dilaporkan pada bab ini, yang membuat keraguan pada kesimpulan dari Long terkait pengaruh positif dari pengajaran formal. Seperti yang telah dicatat dalam enam studi yang dilaporkan bahwa pengajaran adalah membantu, terdapat permasalahan mengenai memutuskan apakah pengaruh hal yang diteliti merupakan hasil dari pengajaran itu sendiri, atau lebih merupakan hubungan kesempatan. Juga terdapat permasalahan mengenai motivasi pelajar. Hal ini dapat mempengaruhi hasil dalam beberapa segi. Sebagai misal, pelajar yang termotivasi tinggi lebih menyukai mencari pengajaran (atau pengajaran lebih) daripada pelajar yang kurang motivasi. Jadi pengaruh motivasi akan luar biasa bersama dengan pengajaran. Dalam beberapa studi (misalnya, Hale dan Budar 1970) pelajar tidak diberikan pilihan tentang apakah mereka harus menerima pengajaran. Dalam beberapa contoh mereka mungkin benci membenci pengajaran (Hale dan Budar melaporkan hanya sebatas ini), dengan hasil bahwa mungkin mereka lebih sedikit menerima manfaat darinya. Akhirnya, tidaklah jelas dalam cara apakah pengajaran formal seharusnya membantu pemerolehan bahasa kedua. Dengan pengecualian studi Ellis, tidak terdapat catatan mengenai kesempatan apa yang ada dalam kelas itu sendiri.

Namun, untuk menyanggah bahwa pengajaran dapat membantu pelajar untuk mendapatkan bahasa kedua tidak hanya intuisi bandingan, namun berlawanan pada pengalaman pribadi guru dan murid yang tak terbilang. Dalam istilah luas. Pandangan Long tentang penelitian hanya memperkuat asumsi akal sehat. Apa yang menjadi perhatian, bagaimanapun, bukan apakah pengajaran formal memudahkan penilaian / kesuksesan pemerolehan bahasa kedua, akan tetapi bagaimana. Pada skor ini, pembelajaran tidaklah membantu. Sebagai hasilnya, hal yang penting untuk diusahakan untuk mencari teori yang lebih baik dari jaaban empiris. Hal ini yang menjadi tujuan bab ini.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Jenis

Studi

Jenis Kelas

Subjek

Tingkat Kemahiran

Data

Hasil

Kegunaan relatif

Carroll

(1967)

Pembelajaran bahasa asing di USA

Dewasa-bahasa pertama Inggris

Semua tingkat kemahiran

Tes integratif

Pengajaran dan eksposur mambantu, tapi eksposur lebih membantu

Kegunaan relatif

Chihara dan Oller

(1878)

EFL di Jepang

Dewasa-bahasa pertama Jepang

Semua tingkat kemahiran

- Tes diskret poin

- Tes integratif

Pengajaran membantu, tapi eksposur tidak

Kegunaan relatif

Krashen, Seliger dan Hartnett

(1974)

ESL di USA

Dewasa-campuran bahasa pertama

Semua tingkat kemahiran

Tes diskret poin

Pengajaran membantu, tapi eksposur tidak

Kegunaan relatif

Briere

(1978)

Bahasa Spanyol sebagai bahasa kedua di Meksiko

Anak-bahasa Indian lokal bahasa pertama

Pemula

Tes diskret poin

Pengajaran dan eksposur mambantu, tapi pengajaran lebih membantu

Kegunaan relatif

Krashen dan Seliger

(1976)

ESL di USA

Dewasa-campuran bahasa pertama

Menengah dan mahir

Tes integratif

Pengajaran membantu, tapi eksposur tidak

Kegunaan relatif

Krashen et all

(1978)

ESL di USA

Dewasa-campuran bahasa pertama

Semua tingkat kemahiran

Tes integratif

Pengajaran dan eksposur mambantu, tapi pengajaran lebih membantu

Kegunaan relatif

Hale dan Budar

(1970)

ESL di USA

Remaja-campuran bahasa pertama

Semua tingkat kemahiran

- Tes diskret poin

- Tes integratif

Eksposur membantu tapi pengajaran tidak

Kegunaan relatif

Fathman

(1976)

ESL di USA

Anak-campuran bahasa pertama

Semua tingkat kemahiran

Tes integratif

Eksposur membantu tapi pengajaran tidak

Kegunaan relatif

Upshur

(1968)

ESL di USA

Dewasa-campuran bahasa pertama

Menengah dan mahir

Tes diskret poin

Pengajaran tidak membantu

Kegunaan relatif

Mason

(1971)

ESL di USA

Dewasa-campuran bahasa pertama

Menengah dan mahir

- Tes diskret poin

- Tes integratif

Pengajaran tidak membantu

Kegunaan relatif

Fathman

(1975)

ESL di USA

Anak-campuran bahasa pertama

Semua tingkat kemahiran

Tes integratif

Pengajaran tidak membantu

Pengaruh nyata

Ellis

(1984e)

ESL di Inggris

Anak-campuran bahasa pertama

Setelah tingkat pemula

Ucapan spontan dari tes gambar

Pengajaran tidak memiliki pengaruh

 

 

Tabel 9.2 studi empiris pengaruh pengajaran pada penilaian/kesuksesan Pemerolehan Bahasa Kedua


 

Simpulan

Studi tentang kegunaan relatif mengenai pengajaran formal menghasilkan campuran hasil, namin secara umum mendukung hipotesis bahwa pengajaran menolong penilaian/kesuksesan pemerolehan bahasa kedua. Hal itu tidaklah jelas, namun, apakah hal itu adalah pengajaran yang ada dalam dirinya atau beberapa faktor yang berhubungan seperti motivasi dimana yang bertanggungjawab mempengaruhi pengamatan – baik positif atau negatif. Tidak juga jelas bagaimana pengajaran memimpin kearah perkembangan yang cepat, terutama sekali seperti adanya bukti untuk  menyatakan bahwa pengajaran formal mungkin tidak memiliki pengaruh nyata.

 

Menjelaskan peran dari pengajaran

Pandangan tentang penelitian empiris kedalam pengaruh pengajaran formal pada pemerolehan bahasa kedua telah mengindikasikan bahwa meskipun pengajaran tidak memiliki pengaruh nyata pada rangkaian perkembangan dan sangat sedikit pada urutan perkembangan, ia memiliki pandangan relatif dimana penilaian/kesuksesan mengenai pemerolehan bahasa kedua adalah hal yang penting. Penjelasan mengenai peran pengajaran dalam pemerolehan bahasa kedua akan meliputi hasil ini. Bab ini akan mempertimbangkan tiga kemungkinan penjelasan dipandang dari sudut penelitian empiris yang dilaporkan dalam bab sebelumnya. Hal itu adalah (1) posisi non-interface, (2) posisi interface, dan (3) posisi variabilitas.

1)                  Posisi non-interface

Posisi non-interface telah dimajukan sebelumnya oleh Krashen (1982). Krashen, akan disebut kembali, memperkenalkan dua jenis pengetahuan linguistik dalam pemerolehan bahasa kedua. ‘Acquisition’ terjadi secara otomatis ketika pembelajar menggunakan dalam komunikasi alami dimana memusatkan pada maksud/makna dan dimana terdapat masukan yang dapat dipahami. ‘Learning’ terjadi sebagai hasil dari pembelajaran formal dimana pembelajar difokuskan pada sifat  yang formal dari bahasa kedua. Pengetahuan ‘acquired’ terdiri dari mengenai peran bahasa kedua yang mana pembelajar dapat  menyerukan secara otomatis; Pengetahuan ‘learnt’ terdiri dari pengetahuan metalingual yang mana hanya dapat digunakan untuk memonitor keluaran yang dihasilkan dari pengetahuan yang diperoleh. Krashen membantah bahwa dua jenis pengetahuan keseluruhannya terpisah dan tidak berhubungan. Khususnya bantahan pandangan bahwa pengetahuan ‘learnt’ yang diubah ke dalam pengetahuan ‘acquired’. Dia menuliskan:

Hal yang sangat penting yang juga dibutuhkan untuk dinyatakan adalah bahwa pembelajaran tidak ‘berubah menjadi’ tambahan.  Pemikiran bahwa kita pertamakali belajar suatu aturan, dan akhirnya, melalui latihan, mendapatkannya, menyebarluas dan mungkin terlihat pada beberapa orang tanpa sadar menjadi jelas….pemerolehan bahasa….terjadi dalam satu jalan, saat pemahaman input berisi struktur yang penerima ‘tiba’ untuk memahami, suatu struktur padanya ‘I + 1’. (1982:83-4)

 

Hal ini merupakan posisi yang tidak berhubungan .

Krashen mempergunakan sejumlah alasan untuk keterpisahan ‘pemerolehan’ dan ‘belajar’ pengetahuan :

  1. terdapat banyak kasus ‘pemerolehan’ dimana tidak terjadi ‘pembelajaran’. Hal ini secara luas dilaporkan dalam studi naturalistik pemerolehan bahasa kedua.
  2. terdapat kasus dimana ‘belajar’ telah dilakukan tetapi gagal menjadi ‘pemerolehan’. Krashen mengacu pada kasus ‘P’ (Krashen dan Pon 1975), yang ‘belajar’ peraturan seperti orang ketiga tunggal ‘-s’, tapi tidak dapat menggunakannya dalam percakapan umum karena ia belum ‘memperoleh’ nya.
  3. bahkan pelajar yang terbaik dapat menguasai hanya suatu sub satuan kecil yang bersifat kaidah gramatika tentang bahasa yang kedua. Hal ini dikarenakan kebanyakan dari kaidah tersebut terlalu sulit untuk diikuti pelajar. Krashen menunjukkan bahwa hal ini sering memerlukan seorang linguis sepanjang tahunnya untuk menjelaskan kaidah tersebut, yang mudah diperoleh.

Krashen mengakui adanya bahwa kadang-kadang kaidah dapat diajarkan sebelum hal itu diperoleh. Bagaimanapun, dia membantah bahwa hal ini tidak menetapkan bahwa pelajaran adalah suatu prasyarat dari pemerolehan. Dalam pandangan Krashen, setelah diajarkan, suatu kaidah tidak menghalangi untuk memperolehnya selanjutnya.

Bukti yang menunjukkan bahwa pelajar dapat sering mengartikulasikan (pandai berbicara) kaidah formal tatabahasa, tetapi tidak dapat digunakan mereka dengan benar dalam komunikasi secara spontan memberi beberapa dukungan pada posisi non-interface. Seliger (1979) membawakan suatu studi yang menarik untuk menyelidiki apakah hal ini merupakan kasus dalam kenyataannya. Beliau ditanya sejumlah pelajar kelas orang dewasa untuk menjelaskan beberapa gambaran dan kemudian meneliti penggunaan a/an mereka di dalam ujaran yang mereka produksi. Beliau juga ditanya oleh pembelajar untuk menyatakan kaidah yang relevan. Hasilnya ditunjukkan dengan jelas bahwa tidak terdapat hubungan antara hasil sebenarnya dengan pengetahuan yang sadar akan kaidah. Hal ini terjadi, di samping fakta banyak pelajar percaya bahwa pengetahuan mereka mengenai kaidahlah yang telah memandu hasil mereka. satu penafsiran dari studi Selinger adalah bahwa pembelajaran dan pemerolehan tentu saja bagian yang terpisah, walaupun penjelasan lainnya juga mungkin, yang akan memperjelas selanjutnya.

Bagaimana cara posisi non-interface meliputi hasil riset yang empiris? Hal itu memberikan suatu penjelasan yang jelas mengenai mengapa pengajaran formal gagal untuk mempunyai efek yang substansial (penting) pada rute pemerolehan bahasa kedua. Rute ini merupakan pemikiran dari ‘pemerolehan’ dan akan menjadi penting hanya dalam data yang diambil dari ujaran secara spontan. Pengajaran formal diarahkan pada peningkatan kesadaran dan demikian, kiranya, hanya mempengaruhi pembelajaran. Jadi, walaupun kelas pembelajar boleh mempelajari kaidah, mereka tidak menunjukkannya dalam percakapan alami sampai mereka sudah memperolehnya. Dengan mengusulkan sebagai fakta bahwa pembelajaran dan pemerolehan itu sepenuhnya terpisah, Krashen dapat menjelaskan mengapa pengajaran formal kelihatannya tidak berdaya untuk menumbangkan urutan pengembangan yang alami. Silabus pengajar merupakan suatu pembelajaran silabus; kepunyaan pelajar dalam pembuatan silabus merupakan suatu silabus pemerolehan.

Bagaimanapun, hal ini bukanlah dengan seketika jelas terlihat bagaimana posisi non-interface dapat menjelaskan efek positif yang berakibat pada nilai/suksesnya pengajaran formal pada pemerolehan bahasa kedua. Hal itu bisa diharapkan bahwa lingkungan kelas akan menunjukkan pemerolehan bahasa kedua menurun dibandingkan mempercepatnya, diberikan pengajaran formal hanya untuk membantu pembelajaran. Bagaimanapun,, Krashen mengembangkan argumentasi untuk menjaga teorinya terhadap kritik seperti itu.

Krashen (1982), sesungguhnya, mangakui bahwa kelas dapat melakukan lebih baik daripada lingkungan informal, sama halnya dengan yang ditunjukkan penelitian empiris. Dia membantah ini, terutama sekali dalam kasus pemula orang dewasa, para pemula mungkin akan mengalami kesukaran dalam memperoleh masukan yang dapat dimengerti (sumber pemerolehan) dalam keadaan alami, tetapi jauh lebih mungkin untuk memperolehnya di dalam kelas. Dengan begitu, walaupun dunia luar boleh menyediakan lebih masukan kepada pelajar, kelas lebih baik diperlengkapi untuk memastikan bahwa jenis masukan kualitatif yang benar diperlukan untuk pemerolehan yang tersedia. Argumen-argumen ini merupakan suatu pengembangan Krashen (1976), dimana suatu pembedaan dibuat antara lingkungan exposure-type dengan intake-type. Banyak orang dewasa mungkin hanya mengalami lingkungan exposure-type di dalam suatu pengaturan alami dan dengan begitu tidak akan memperoleh masukan yang diperlukan; yang disesuaikan untuk memastikan pengertian. Di dalam kontras, kelas jauh lebih mungkin untuk memastikan bahwa lingkungan intake-type terjadi dan demikian bertemu dengan kondisi-kondisi itu yang mana pemerolehan dapat berlangsung. Bagaimanapun, kontribusi (sumbangan) pengaturan kelas tidak banyak dihasilkan dari pengajaran formal mulai dari masukan ketetapan yang dapat dimengerti sebagai hasil berlangsungnya komunikasi yang sukses. Krashen (1982) meringkas posisinya mengenai peran di dalam kelas.

Nilai dari kelas bahasa kedua, selanjutnya, berada tidak hanya dalam pengajaran tatabahasa, tetapi dalam pembicaraan pengajar, masukan yang dapat dimengerti. Hal itu dapat merupakan suatu tempat efisien untuk mencapai sedikitnya tingkatan intermediate dengan cepat, sepanjang kelas memusatkan pada masukan penyediaan untuk pemerolehan (1982: 59).

Bukti apa yang terdapat pada pemerolehan, yang dapat berlangsung dalam kelas? Terrel et al. (1980) membawakan suatu studi untuk menyelidiki apakah kelas pembelajar dapat mengambil struktur yang mana bukan bagian dari silabus pengajaran secara eksplisit. Mereka menemukan bahwa siswa SMP Spanyol sebagai bahasa kedua yang dengan sukses, pertanyaan yang diperoleh membentuk tanpa pengajaran langsung. Terrel et al. menunjukkan bahwa hasil ini dapat dijelaskan hanya oleh siswa yang memiliki sintaksis internal dari pertanyaan bahasa Spanyol sebagai hasil menjawab sejumlah besar pertanyaan pengajar yang digunakan untuk latihan struktur lainnya. Di sisi lain, studi Terrel et al. menunjukkan bahwa ‘pemerolehan’ tentang suatu kaidah linguistik dapat terjadi ketika pengajaran diarahkan pada ‘pembelajaran’ kaidah linguistik lainnya. Studi mereka memberikan suatu alasan mengapa pengajaran formal mungkin hanya memiliki secara relatif dan bukan suatu efek secara mutlak. Krashen membantah bahwa ketika pengajaran adalah tidak formal (yakni menghubungkan komunikasi), ‘pemerolehan’ bahkan lebih mungkin di dalam kelas.

Untuk meringkas, posisi non-interface menjelaskan hasil dari studi empiris yang menyelidiki efek pengajaran formal pada pemerolehan bahasa kedua dengan mengusulkan sebagai fakta bahwa ada dua jenis pengetahuan linguistik yang seluruhnya tidak bertalian. Pengajaran formal tidak mempengaruhi rute pengembangan, karena hasil pembelajaran tidak berdaya untuk mengubah urutan pengembangan yang terjadi melalui pemerolehan. Bagaimanapun, kelas membantu perkembangan lebih cepat sebab mereka merupakan ‘intake environment’, mengingat untuk banyak pelajar, khususnya orang dewasa, pengaturan alami hanya memberikan ‘exposure environment’ dan dengan begitu tidak memungkinkan pemerolehan berlangsung. Hal itu bukan, bagaimanapun, pengajaran formal yang di dalam dirinya itu meningkatkan pengembangan.

Dengan dangkal, Posisi non-interface Krashen nampak untuk meliputi hasil riset empiris. Bagaimanapun, terdapat sejumlah masalah:

  1. masalah pertama bertalian dengan fakta bahwa penelitian empiris membahas bagian yang sebelumnya telah kiranya menguji efek kelas dimana bagian terbesar pengajaran adalah formal dibandingkan komunikasi. Maka, Krashen berada dalam posisi membantah bahwa efek positif kesuksesan pemerolehan bahasa kedua yang telah ditunjukkan muncul tidak berkaitan dengan pengajaran formal itu sendiri, tapi, seperti yang digambarkan dalam studi oleh Terrell dkk., bahwa hasil secara kebetulan mengambil struktur dari input kelas yang terjadi dalam proses pengajaran. Krashen mengklaim bahwa pengajaran yang lebih komunikatif daripada keformalan akan menuju pada perkembangan yang cepat. Namun, hal ini dapat didemonstrasikan hanya oleh studi comparatif dan metoda. Krashen melakukan tinjauan sejumlah metoda berbeda untuk menentukan pada tingkat apa hal tersebut mungkin untuk menyediakan input yang dapat difahami, dan menggunakan hasil riset empiris yang tersedia dari efek komparatip metoda yang berbeda (seperti audio lingualisme, kode teori, respon total fisik dan metoda yang alami) untuk mendukung argumentasinya bahwa hal itu merupakan input yang dapat difahami, dibanding pengajaran formal, yang membantu pengembangan. Namun, Krashen tidak mengarah pada studi yang memiliki metoda perbandingan langsung berdasarkan pengajaran tatabahasa formal sejenis atau berlainan dan metoda yang didasarkan atas menyediakan kesempatan untuk kamonukasi asli. Tentu, satu studi yang tersebut dalam catatan Krashen (1981a) – Palmer (1978) – menghasilkan hasil yang tidak mendukung pernyataan Krashen. Hingga lebih seperti halnya studi itu telah dilaksanakan, posisi Krashen harus diperlakukan sebagai tindakan spekulatif. Untuk beberapa pengajar-dan peneliti-dengan tidak sengaja memuaskan penjelasan efek positif yang ditemukan untuk pengajaran formal akan menjadi fokus pada bentuk dibandingkan hanya ‘masukan lingkungan’, bahwa hal itu dapat dipertanggungjawabkan.
  2. Long (1983d) telah menunjukkan bahwa sebagai anak tidak seharusnya untuk ‘belajar’ tapi hanya untuk ‘mendapatkan’, mereka hendaknya lebih sedikit bermanfaat dari pengajaran formal dibandingkan orang dewasa. Sekali lagi, hal itu mungkin terjadi untuk ‘mengebalkan’ posisi non-interface dengan mengakui (seperti yang dilakukan Krashen) bahwa keuntungan lingkungan kelas terdiri dari ketetapan peluang yang didapatnya dibandingkan ‘belajar’. Namun, sebagai anak mempertimbangkan memiliki lebih sedikit masalah daripada orang dewasa dalam memperoleh input yang dapat dipahami diluar kelas, mereka seharusnya lebih sedikit terpercaya pada kelas untuk ‘pemerolehan’ jadi peneliti harus menunjukkan efek yang lebih besar untuk pengajaran pada orang dewasa daripada pengajaran pada anak. Prediksi ini, bagaimanapun, tidaklah membuktikan. Dengan begitu, sehingga Krashen mengantisipasi bahwa pengajaran akan memiliki efek berbeda-beda pada orang dewasa dan anak-anak, ini tidak sesungguhnya terjadi.
  3. Long (1983d) juga mencatat bahwa pengajaran hendaknya menunjukkan efek yang lebih besar pada pemula daripada pelajar telah lanjut, seperti klaim Krahen bahwa suatu hal yang mungkin untuk ‘belajar’ hanya aturan tatabahasa yang mudah. Bagaimanapun juga, peneliti tidak mendukung sepertihalnya klaim ; pelajar lanjutan merupakan keuntungan dari adanya pengajaran formal. Jika kemahiran merupakan hal yang terkait, Krashen juga menambahkan bahwa kelas tersebut membantu para pemula lebih dari para pelajar lanjutan, seperti yang belakangan adalah dalam posisi lebih baik untuk memperoleh input yang dapat dimengerti diluar kelas. Namun penemuan pelajar lanjutan itu juga keuntungan dari pengajaran, bahkan saat banyak pemerolehan dari linkungan tersedia dalam keadaan alami, berlawanan menuju prediksi Krashen.
  4. Poin lainnya di munculkan oleh Long merupakan efek pembelajaran kelas hendaknya ditinjau hanya pada tes point tersendiri, tapi riset itu menunjukkan bahwa pengajaran juga mengarah pada peningkatan skor pada tes integratif, dimana dalam istilah krashen hendaknya untuk membuka ‘pemerolehan’ pengetahuan.

 

Berikut ini merupakan kupasan serius tentang posisi Interface. Ini dapat menjadi suatu pemecahan tanpa mengabaikan posisi dasar, jika, seperti pandangan Long, beban terbesar ditunjukan pada ‘pembelajaran’ dengan mendefinsikan kembali hal tersebut sebagai hal yang menyertai lebih dari pengetahuan aturan ‘sederhana’ dan menerima hal itu dapat membantu penampilan pada tes integratif sebaik pada tes poin tersendiri. Solusi lain, bagaimanapun, berada dalam proses penolakan ‘pemerolehan/pembelajaran’ pemisah dan mengadopsi posisi Interface.

 

Posisi Interface

 

Pernyataan posisi Interface yang meski pelajar menguasai berbagai macam pengetahuan mengenai bahasa kedua, hal ini bukanlah seluruhnya terpisah, dengan hasil bahwa ‘rembesan’ dari satu tipe pengetahuan pada tipe lain yang terjadi. Hal itu mungkin untuk membedakan posisi Interface yang lemah dan yang kuat.

Posisi Interface yang lemah telah dikemukakan Seliger (1979). Seliger memberikan argumentasi bahwa aturan secara sadar dimana pelajar ‘belajar’ sebagai hasil dari pengajaran formal merupakan keganjilan, dimana pelajar berbeda tersebut menyajikan hasil berbeda dari aturan yang mereka ajarkan. Aturan ‘yang diajarkan’ tidak menguraikan pengetahuan internal yang diserukan komunikasi alami, maka, tidaklah heran, mereka tidak dapat bertanggungjawab untuk perilaku bahasa aktual. Bagaimanapun, aturan yang berkaitan dengan pendidikan melayani sesuai kebutuhan. Ia berperan sebagai ‘fasilitator pemerolehan’ dengan memfokuskan pada perhatian pelajar pada ‘atribut kritikal konsep bahasa sebenarnya yang harus dibujuk’ (Seliger 1979: 368). Kemudian ia membantu membuat proses testing hipotesis induktif lebih efisien. Seliger juga menyarankan bahwa aturan pendidikan dapat melayani sebagai hal yang dapat membantu dalam mengingat untuk menerima fitur aturan internal dimana jarang digunakan oleh pelajar. Dengan kata lain, Seliger menerima bahwa internalisasi aturan merupakan proses berbeda dari keterlibatan itu dalam mempelajari aturan tentang pendidikan, tapi percaya bahwa pengetahuan aturan pendidikan (1) mungkin saja membuat lebih mudah internalisasi aturan saat pelajar ‘siap’ menjalankannya, dan (2) mungkin memfasilitasi penggunaan fitur, dimana meskipun ‘pemerolehan’ masih merupakan hal yang ‘dangkal’. Namun, Selger tidak mengemukakan bahwa pengetahuan ‘belajar’ (atau aturan pedagogi) dirubah kedalam pengetahuan ‘pemerolehan’ (atau internalisasi).

Dalam perbandingan, Stevick (1980) membangun sebuah model Pemerolehan Bahasa Kedua (yang dia sebut mesin Levertov) dimana memenuhi arus pengetahuan dari ‘pembeajaran’ hingga ‘pemerolehan’ dan sebaliknya. Ia menggambarkan bahwa ‘pembelajaran’ mungkin berkaitan pada memori sekunder (dimana mampu menahan ingatan material lebih dari dua menit, namun hilang secara berkala terkecuali apabila dipraktekan), dan ‘pemerolehan’ tersebut mungin berkaitan dengan memori tersier (dimana berisi material yang tidak pernah hilang, walau jika tidak digunakan). Stevick, seperti halnya Krashen, melihat ‘pemerolehan’ sebagai produk pengalaman komunikasi, tapi membantah bahwa hal itu dapat membuat penggunaan material baru ini telah terekam dan merupakan bagian dari memori sekunder. Jika hal ini terjadi, terdapat kemungkinan bahwa transfer material kedalam memori tersier, contohnya, ‘pembelajaran’ menjadi ‘pemerolehan’.

Bialystok (lihat, Bialystok dan FrÖhlich 1977 ; Bialystok 1979 dan 1981) juga membangun sebuah model Pemerolehan Bahasa Kedua yang didasari dua jenis pengetahuan yang dapat saling berinteraksi. Ia menamakan pengetahuan ini ‘implisit’ dan ‘eksplisit’, tapi jelas dalam deskripsinya bahwa hal itu berkesesuaian agak baik dengan tipe ‘pemerolehan/pembelajaran’ Krashen. Bialystok mengemukakan bahwa ‘berlatih’ adalah seperti hal mekanis dengan pengetahuan ekplisit berubah kedalam pengetahuan implisit. Lalu pengetahuan implisit dapat dibangun kedalam dua cara : (1) maksud utama adalah ‘pemerolehan dibawah sadar’, dan (2) maksud kedua adalah melalui otomatisasi pengetahuan eksplisit dengan cara berlatih.

Searah kemudian, dalam ‘pemerolehan’ dan ‘belajar’ mungkin terhubung dalam istilah otomatisnya. Hal ini merupakan pandangan yang dikembangkan oleh McLaughlin (1978b) dalam serangannya pada posisi non antarmuka. McLaughlin merujuk pada perbedaan Schneider dan Shriffin (1977) antara proses ‘pengawasan dan ‘otomatis’. Proses pengawasan membutuhkan perhatian aktif, jadi hanya sejumlah fitur dapat diawasi pada satu waktu tanpa interfensi pada hal yang sedang terjadi. ‘otomatis’ tidak membutuhkan pengawasan aktif atau perhatian. Poin penting adalah ‘proses otomatis dipelajari mengikuti penggunaan yang lebih awal dari proses pengawasan’ (McLaughlin 1978b: 319). Kemudian, Pemerolehan Bahasa Kedua membawakan dari pengawasan menuju mode operasi otomatis. Hal itu, kemudian, tidak perlu untuk menysaratkan dua tipe pengetahuan tak berkait seperti pada perbedaan ‘pemerolehan/belajar’.

Sharwood-Smith (1981) berdasar pada pekerjaan Bialystok dan McLaughlin dan membangun model permukaan penuh untuk menghitung peran pengajaran formal dalam Pemerolehan Bahasa Kedua. Ia berpendapat bahwa pengajaran tersebut bertindak sebagai hal yang pada umumnya yang mana peningkatan pemahaman dapat terjadi, dan menghasilkan pengetahuan eksplisit dilatih hingga teroomatisasi. Ia menulis :

“Apapun pandangan tentang proses yang mendasari dalam pembelajaran bahasa kedua …..jelas dan non-kontroversial untuk dikatakan bahwa kebanyakan penampilan spontan dicapai melalui latihan. Selama benar-benar melakukan penargetan bahasa, pelajar mendapatkan kendali yang penting lebih dari struktur tersebut, seperti he atau she dapat menggunakannya dengan cepat tanpa refleksi (pemikiran)”. (1981: 166)

 

Gambar 9.1 menggambarkan reproduksi modelnya Sharwood-Smith. Pembelajar dapat menghasilkan keluaran bahasa kedua dalam tiga cara yang berbeda: (1) hanya menggunakan pengetahuan implisit (yang terkandung), (2) hanya menggunakan pengetahuan eksplisit, dan (3) menggunakan keduanya, yakni pengetahuan ekspisit dan pengetahuan implisit. Ungkapan pelajar mendasari bagian dari masukan bagi bahasa pelajar yang belajar mekanisme. Pada bagian lain dari masukan disusun oleh ucapan pembicara lainnya. Total masukan menyediakan informasi yang dapat memimpin pelajar untuk mengubah komposisi baik  pengetahuan yang implisit maupun  pengetahuan eksplisit, atau pun kedua-duanya. Hal ini berdasarkan dari model ini bahwa performa yang direncanakan seluruhnya atau sebagian pada dasar pengetahuan eksplisit yang kurang dalam proses otomatisasi dapat memberikan umpan balik kedalam pengetahuan implisit; jika hal ini cukup serng terjadi (contohnya melalui latihan), pengetahuan eksplisit dapat menjadi otomatis sepenuhnya sebagai bagian dari pengetahuan implisit.

 

Pengetahuan eksplisit

Pengetahuan implisit

Ungkapan pembicara lain

Output

Input

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Gambar 9.1  Input linguistik dan output : tiga sumber feedback potensial (Sharwood-Smith 1981 : 166)

 

 

Seberapa baikkah kelemahan dan kekuatan posisi Interface meliputi hasil riset empiris kedalam efek pengajaran formal? Posisi lemah dapat dengan nyaman meliputi kedua kegagalan untuk menemukan efek positif pada jalur Pemerolehan Bahasa Kedua dan untuk menemukan bahwa pengajaran formal mempengaruhi penemuan penilaian/keberhasilan pengembangan. Posisi kuat dapat meliputi penemuan penilaian/keberhasilan, namun kurang nyaman dengan penemuan jalur.

Posisi lemah, seperti yang dikemukakan lebih lanjut oleh Selinger, menyatakan bahwa aturan pedagogi tidak akan merubah urutan yang dalam aturan bahasa kedua secara alami ‘diperoleh’, seperti halnya efek itu hanya akan dirasakan ketika pembelajar siap untuk memperoleh aturan tersebut. Bagaimanapun, aturan pedagogi akan meningkatan kecepatan pengembangan, karena aturan-aturan pedagogi tersebut membuat proses ‘pemerolehan’ lebih singkat. Dikarenakan pembelajar dilengkapi oleh pengetahuannya tentang aturan pedagogi, maka ia memerlukan waktu yang lebih sedikit untuk merasakan dan menginternalisasikan fitur yang menonjol dari aturan tersebut.

Posisi yang kuat, didukung oleh Stevick, McLaughlin, dan Sharwood-Smith, memberikan penjelasan yang meyakinkan mengenai mengapa pelajar kelas melampaui pelajar alami, bahkan saat pengujian kecakapan merupakan satu yang hendaknya mendukung ‘pemerolehan’ (sebagai contoh tes integratif). Pelajar kelas memiliki keuntungan dimana mereka dapat menambah implisit mereka atau’pemerolehan’ pengetahuan dalam dua cara : (1) langsung, atas pertolongan ‘masukan lingkungan’ yang disediakan oleh kelas, dan (2) tidak langsung, dengan otomatisasi pengetahuan eksplisit melalui latihan. Dalam proses alami yang jelas, pelajar akan hampir secara keseluruhan tepercaya pada (1). Tidaklah jelas, namun, bagaimana kekuatan posisi dapat menjelaskan ketiadaan efek mayor untuk pengajaran pada jalur Pemerolehan Bahasa Kedua. Jika, seperti yang disarankan, pengetahuan dapat berubah kedalam pengetahuan implisit saat proses otomatisasi, pelajar yang menerima pengajaran formal yang berlatih bentuk linguistik spesifik hendaknya menunjukkan hal ini dalam urutan pemerolehan, bahkan bila mereka tidak secara alami terjadi hingga dikemudian. Dengan kata lain, mengajarkan tatabahasa hendaknya menumbangkan urutan alam. Terdapat beberapa fakta untuk menyarankan bahwa hal ini sebenarnya berlangsung (mengingat kembali pengamatan Lightbown (1983) bahwa bentuk ‘overlearnt’ dapat memaksakan kedalam urutan alami), namun hanya pada tingkat terbatas, tidak sebanyak model Sherwood-Smith yang daat diprediksi. Jalur dari pengetahuan eksplisit hingga implisit merupakan satu yang cukup terbatas.

Satu masalah posisi Interface adalah masih diasumsikan bahwa pengetahuan bahasa kedua dapat menjadi dikotomi sebagai ‘pemerolehan/belajar’, atau implisit/eksplisit. Hal itu juga menerima pandangan Krashen bahwa pengetahuan ‘pemerolehan’ dalam beberapa jalur primer dan pengetahuan ‘belajar’ sekunder. Pandangan alternatifnya adalah untuk memperlakukan pengetahuan pelajar sebagai variabel. Macam pengetahuan macam pegetahuan yang pelajar interalisasikan tergantung pada interaksi konteks alami. Juga penampilan bahasa kedua juga cukup tersedia. Pengetahuan yang dipakai oleh pelajar tergantung pada sifat alami dari tugas yang ada. Dapat disangkal, pandangan ini bagian dari posisi antarmuka, tapi tidak sepenuhnya diucapkan. Untuk alasan itu, baik sekali untuk memertimbangkan posisi ketiga-posisi variabilitas-sebagai alternatif pada posisi non-antarmuka dan antarmuka.

 

Posisi variabilitas

Posis varibilitas telah dijelasan pada bab 4. untuk merekapitulasi secara singkat, pelajar interlanguage terdiri dari variabilitas non sistimatik dan sistimatik. Variabilitas sistematik merupakan hasil dari konteks linguistik dan situasional. Pelajar percaya dengan sejumlah gaya berbeda disusun dari kehati-hatian hingga logat asli. Gaya mana yang ia pergunakan merupakan fungsi jumlah perhatian yang dia mampu untuk menghargai pada ujarannya (Tarone 1983).

 Posisi variabilitas dengan tegas menghubungkan antara penggunaan dan pemerolehan. Macam bahasa yang digunakan pelajar dalam menentukan macam pengetahuan yang ia dapatkan. Dengan cara yang sama, pengetahuan yang berbeda digunakan dalam tipe berbeda dari performan bahasa. jadi, memperoleh pengetahuan linguistik yag dirasakan perlu untuk membentuk semacam aktivitas tidak menjamin kemampuan untuk membentuk aktifitas yang berbeda. Sebagai contoh, pengaruh latihan mungkin khusus untuk aktivitas yang didalamnya dilakukan latihan.

Bialystok (1982, 1984) mencari untuk mengitung variabel pelajar mengawasi sistem bahasa kedua dengan melakukan pengujian batasan yang dikaitkan dengan berbagai situasi bahasa. Untuk melakukannya, ia membedakan dua hal yang terlibat secara terus menerus, faktor teranalisa dan kontrol faktor. Faktor teranalisa berkenaan pada tingkat mana pelajar mampu untuk Pra-menyajikan struktur pengetahuan bersamaan dengan isinya (Bialystok 1984). Pelajar yang telah memperoleh pengetahuan yang diteliti mampu untuk mengoperasikan hal itu, mentransformasikan, membandingkan, dan menggunakannya untuk memecahkan permasalahan. Secara kasar, faktor teranalisa bersesuaian pada perbedaan eksplisit/implisit. Kontrol faktor berkenaan pada relatif memudahkan akses bahwa pelajar harus berbeda materi pengetahuan ilmu bahasa ; hal ini berkaitan dengan otomatisasi. Bialystok menegaskan bahwa faktor-faktor ini bukanlah dikotomi (bercabang dalam dua bagian) melainkan continua (terus menerus/berkelanjutan), bahwasanya terdapat tingkatan analisasi dan otomatisasi. Hal ini tepat sekali walaupun untuk mengidentifikasi 4 jenis dasar dari pengetahuan, seperti yang ditunjukkan pada gambar 9.2. Menggunakan kerangka ini, Bialystok membuat dua poin dasar, (1) tugas yang berbeda memerlukan jenis pengetahuan yang berbeda. Tugas yang paling sulit adalah mereka yang memperoleh pengetahuan yang ditandai atas kedua faktor tersebut (yakni C pada gambar 9.2), sedangkan yang paling sedikit sulitnya adalah yang tidak ditandai atas kedua faktor tersebut (yakni B), sedangkan tugas yang memperoleh pengetahuan dengan ditandai hanya oleh satu faktor saja tetapi yang lainnya tidak ditandai (yakni A atau D) merupakan tingkat intermediate, (2) jenis pelajar yang berbeda dapat dikenali berdasarkan jenis pengetahuan yang mereka kuasai. Untuk contohnya, pembelajar anak-anak dan pembelajar informal orang dewasa akan secara khas ditandai oleh jenis pengetahuan B pada langkah-langkah awal, dan oleh jenis A pada langkah-langkah berikutnya. Pembelajar formal bahasa kedua akan secara khas ditandai oleh jenis pengetahuan D dalam langkah-langkah awal dan jenis C dalam langkah berikutnya. Bialystok dengan seksama menyatakan bahwa ‘perbedaan kualitatif tidak menyiratkan nilai sebuah keputusan’ (Bialystok, 1982: 205).

 

-   dianalisa

+  otomatis

 

A

 

+   dianalisa

+   otomatis

C

-   dianalisa

-   otomatis

 

B

 

+   dianalisa

-    otomatis

C

Text Box: +          dianalisa          -

+                  otomatis                      -

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Gambar 9.2   Jenis pengetahuan dalam sistem variabel bahasa kedua (berdasar pada Bialystok 1982)

 

 

Bagaimana posisi variabel seperti halnya yang digambarkan oleh Bialystok (1982) atau pun Tarone (1983) melaporan hasil dari studi empiris mengenai efek pengajaran formal. Dikarenakan rangkaian natural dari perkembangan merupakan refleksi (pantulan/cerminan) dari satu jenis bahasa tertentu yang digunakan – komunikasi secara spontan – hal tidak akan pernak berubah. Pada model Tarone yang disebut rute alami adalah produk pelajar vernacular style (gaya bahasa daerah); dalam model Bialystok itu adalah produk jenis pengetahuan A. Suatu perbedaan lainnya akan muncul hanya ketika pelajar dihadapkan dengan semacam tugas yang memerlukan suatu jenis pengetahuan yang berbeda. Dengan begitu pengajaran formal, yang mengembangkan careful style (gaya ketelitian) pelajar (atau jenis pengetahuan C pada gambar 9.2), akan menjadi tidak berdaya untuk mempengaruhi rute dari pemerolehan bahasa kedua sepanjang ini diukur dengan menggunakan tugas yang menyerukan vernacular style (gaya bahasa daerah). Apakah pengajaran formal akan mampu mencapai untuk meningkatkan kendali atas pengetahuan yang diteliti, yang telah ia pelajari; hal itu, untuk otomatisasi melalui praktik. Dari pandangan tentang posisi variabilitas, pertanyaan dari alternatif lainnya tentang pengembangan tidak muncul, seperti yang disebut ‘pemerolehan’ yang hanya merupakan suatu refleksi (cerminan/pemantulan) dari jenis performa tertentu. 

Posisi variabilitas dapat juga menjelaskan mengapa pelajar kelas outperform pelajar naturalistik diuji secara terpisah. Pengajaran formal kiranya mengembangkan jenis pengetahuan tersebut (jenis C dalam kerangka Bialystok), hal itu diperlukan untuk melakukan jenis tugas yang diajukan tes ini. Kiranya pengaturan natural tidak mengembangkan jenis pengetahuan ini. Hal itu kurang jelas, bagaimana posisi variabilitas dapat menjelaskan mengapa pelajar kelas juga outperform pelajar naturalistik pada tes integratif. Terdapat sejumlah kemungkinan. Pertama, tes integratif boleh memerlukan analisis dibandingkan pengetahuan  yang tidak dianalisis; di sisi lain, mereka menyerukan kurang lebih, jenis pengetahuan yang sama sebagai poin terpisah menguji sejauh faktor yang diteliti berkaitan, berbeda halnya dengan faktor otomatis. Kedua, hal ini mungkin, bahwa terdapat bergeraknya pengetahuan sepanjang rangkaian gaya penulisan dari waktu ke waktu, seperti yang diusulkan oleh Tarone (1983). Dickerson (mengutip dalam Tarone 1982) mengusulkan bahwa kemajuan yang dilanjutkan dalam gaya formal mungkin memiliki pengaruh pada gaya casual (peristiwa secara kebetulan). Suatu masalah dengan penjelasan ini adalah bahwa jika ini merupakan kasus, suatu rangkaian alami yang berbeda hendaknya dihasilkan dari pengajaran formal, kecuali jika pengaruh dilihat hanya dari kepekaan pelajar pada format vernacular (bahasa daerah) yang telah siap untuk muncul (seperti yang diusulkan oleh Selinger 1979). Ketiga, hal itu dapat dihipotesiskan bahwa pengajaran formal itu melakukan lebih dari mengembangkan pengetahuan yang diteliti untuk digunakan dalam gaya careful (gaya ketelitian); hal ini juga memungkinkan pengetahuan  yang tidak diteliti untuk menginternalisasikan bagi digunakan dalam gaya vernacular  (bahasa daerah). Poin ini menuntut eksplikasi dengan seksama.

Hal itu tidak dapat diasumsikan bahwa pengajaran formal hanya menyokong pada gaya careful (ketelitian) pelajar. Interaksi kelas yang mana membentuk acuan dari pengajaran formal yang juga boleh bertindak sebagai input pada gaya pelajar vernacular (bahasa daerah).  Bukti untuk ini telah dikutip dalam studi Terrel, dkk. (1980). Dalam bab 6 hal itu juga menunjukkan bahwa bahkan dalam suatu kelas formal mungkin berisi berbagai macam interaksi yang berbeda, suatu poin membuat setengah memaksa oleh Bialystok (1981: 65):

“…..suatu situasi pembelajaran formal meliputi lebih banyak fitur dibandingkan dengan yang secara tegas ditunjuk sebagai tujuan pelajaran, seperti percakapan asing, konteks sosial di mana pelajaran terjadi, dan seterusnya, dan banyak lagi dari fitur ini yang mungkin secara bersamaan berasimilasi ke dalam pengetahuan linguistik secara implisit”.

 

Ellis (1984e), dalam studinya yang ditunjukkan lebih awal, juga mengusulkan bahwa kesempatan untuk interaksi komunikasi mungkin terjadi dalam konteks pengajaran formal. Hal itu akan diserukan kembali bahwa Ellis tidak mampu untuk menjelaskan mengapa beberapa siswa memanfaatkan dari pengajaran dalam penggunaan HW question selagi yang lainnya tidak digunakan, dalam kaitannya dengan bagaimana kerapkali mereka mengambil bagian pengajaran pertukaran onal. Bagaimanapun, dia menawarkan bukti kualitatif untuk mengusulkan bahwa siswa yang maju adalah mereka yang terlibat dalam interaksi di mana negosiasi beberapa maksud diambil alih, yang mana kelas sendiri atau dalam sesi pemerolehan di mana data untuk studi telah dikumpulkan. Tetapi, bukan hanya interaksi komunikatif saja yang membantu ke arah pengembangan gaya pelajar vernacular (bahasa daerah) itu. Suatu argumen dapat diberikan bahwa interaksi di mana memusatkan pada bentuk dapat juga membantu, walaupun bukan dalam cara yang para guru pertimbangkan. Pertimbangan, sebagai contohnya, suatu pelajaran yang mana diperoleh siswa untuk memproduksi kalimat seperti “This is a pencil” dan “These are pencils” dalam rangka berlatih membuat penanda kalimat jamak. Hal ini benar, bahwa seperti kalimat model informasi tersebut, yang bersifat tatabahasa, yang mana merupakan terget pelajaran, tetapi mereka juga memuat informasi gramatika yang mana tidak ditandai untuk perhatian yang sadar. Siswa memproduksi dan mendengarkan untuk seperti kalimat mungkin memusatkan pada penanda kalimat jamak, tetapi pada waktu yang sama mereka juga mengekspose bagaimana kopula digunakan dalam kalimat yang sama. Berlatih memproduksi kalimat seperti itu dapat memudahkan pengembangan pengetahuan yang diteliti di mana tanda kalimat jamak berkaitan, tetapi dapat juga secara kebetulan memudahkan pengembangan pengetahuan  yang tidak diteliti di mana penggunaan kopula berkaitan (seperti membantu pelajar untuk menginternalisasikan rumusan kalimat “This is a……”). Dengan begitu, sungguhpun pengajaran formal diarahkan pada penguasaan bentuk bahasa kedua secara spesifik, hal itu mungkin, untuk alasan tersebut di atas, juga memimpin untuk penguasaan bentuk bahasa kedua lainnya, tidak ditunjuk dari pandangan pengajar  sebagai tujuan dari pelajaran.

Bagaimanapun, hal itu diterima bahwa pengajaran formal bertindak sebagai input bagi berbagai gaya antarbahasa dengan pengembangan pengetahuan bahasa kedua dalam jenis tingkatan analisis, itu masih tetap untuk menjelaskan mengapa input ini memungkinkan pembelajar di kelas lebih mengembangkan dengan cepat dbandingkan dengan pembelajar secara natural. Suatu kemungkinan yang kuat bahwa input kelas lebih kaya, dalam pengertian bahwa hal itu merangsang pertumbuhan berbagai jenis pengetahuan, sedangkan masukan naturalistik melayani hanya untuk merangsang pengetahuan  yang tidak diteliti secara keseluruhan. Pembelajar yang memiliki akses berbagai gaya lebih baik diperlengkapi untuk pelaksanaan dengan sukses pada kedua poin yang terpisah dan tes integratif yang mana berarti kecakapan terukur. Dalam banyak kasus, pelajar akan memanfaatkan dari akses untuk kedua pengetahuan yang tidak diteliti dan pengetahuan yang diteliti, karena hal ini akan memungkinkan mereka untuk melakukan suatu bidang dari tugas yang berbeda.

 

Ringkasan

 

Bab ini telah menguji tiga teori posisi yang menunjukkan penjelasan tentang bagaimana pengajaran formal tidak mempengaruhi rangkaian alami Pemerolehan Bahasa Kedua tetapi memfasilitasi perkembangan yang lebih cepat. Posisi non-interface dikemukakan Krashen yang menyatakan bahwa ‘pemerolehan’ dan ‘pembelajaran’ merupakan hal terpisah. Karena ‘pemerolehan’ bertanggungjawab untuk rangkaian alami, ‘pembelajaran’ hasil dari pengajaran formal tidak dapat mempengaruhinya. Namun, kelas yang memberikan peluang bagi input yang dapat dimengerti akan mempercepat ‘pemerolehan’. Posisi interface juga memberikan usulan sebagai fakta mengenai dua jenis pengetahuan bahasa kedua, namun berargumen bahwa mereka berhubungan, maka, ‘pembelajaran’ itu (atau pengetahuan eksplisit) dapat menjadi ‘pemerolehan’ (atau pengetahuan implisist) saat hal itu dilatih secukupnya. Versi yang lebih lemah dari posisi ini, bagaimanapun, menyatakan bahwa ‘pembelajaran’ tidak banyak berubah kedalam ‘pemerolehan’ semudah hal tadi, saat pelajar ‘siap’. Keragaman posisi berbeda dari kedua posisi lainnya yakni mengenal keragaman ’gaya’ berbeda, masing-masing memohon tipe pengetahuan yang bervariasi dalam istilah analisasi dan otomatisasi. Gugusan berbeda membutuhkan kegunaan dari jenis pengetahuan berbeda. Pengajaran formal memberikan kontribusi langsung atau tidak langsung pada internalisasi  jenis pengetahuan berbeda ini dan karenanya memungkinkan pelajar kelas untuk melaksanakan cangkupan yang lebih luas dalam hal gugus tugas linguistik daripada pelajar alami.

Ketiga posisi memperlengkapi argumen untuk mencatat hasil riset empiris kedalam efek pengajaran formal. Hal ini telah dipertimbangkan dalam beberapa bahasan. Terdapat fakta-fakta yang cukup jelas untuk membuat pilihan antara ketiganya. Bukti akan tetap seperti itu dimasa depan hingga ada studi kualitatif percakapan kelas yang diakibatkan oleh pengajaran formal dan tentang pengembangan ilmu bahasa yang mempengaruhi percakapan seperti itu.

 

 

 

Simpulan

Bab ini dimulai dengan penegasan bahwa investigasi peran pengajaran dalam Pemerolehan Bahasa Kedua adalah signifikan untuk kedua teori Pemerolehan Bahasa Kedua dan pedagogy bahasa. Dalam simpulan ini saya harus meringkas dengan mempertimbangkan beberapa implikasi.

 

Teori Pemerolehan Bahasa Kedua

Studi peran pengajaran dapat menerangkan kontribusi faktor lingkungan dalam Pemerolehan Bahasa Kedua. Lingkungan kelas memberikan jenis input berbeda dari keadaan alami. Jika faktor lingkungan merupakan hal penting bagi Pemerolehan Bahasa Kedua, mungkin dapat diprediksi bahwa (1) jalan kemahiran dalam dua keadaan akan berbeda, dan (2) penilaian/kesuksesan Pemerolehan Bahasa Kedua dalam dua keadaan juga akan berbeda. Peneliti telah mengulas dalam bab yang lalu menunjukkan bahwa (1) sementara tidak muncul, (2) mungkin saja. Kesalahan keadaan kelas untuk mempengaruhi jalan Pemerolehan Bahasa Kedua dapat dijelaskan dalam dua cara. Pertama, mungkin diambil untuk menunjukkan bahwa determinan sebenarnya dari Pemerolehan Bahasa Kedua adalah internal pelajar lebih daripada faktor lingkungan. Maka, disamping perbedaan dalam input, pelajar bahasa kedua akan mengikuti jalan yang sama karena ia diprogram untuk hal yang sama. Penjelasan kedua membolehkan peran lebih sentral untuk input/interaksi untuk dipertahankan. Kelas Pemerolehan Bahasa Kedua dan Pemerolehan Bahasa Kedua alami mengikuti garis perkembangan yang sama, karena, meskipun terdapat perbedaan dalam jenis input yang ditemukan dalam setiap keadaan, juga terdapat kesamaan. Rangkaian alami merupakan produk satu jenis penggunaan bahasa-komunikasi spontan-yang, meskipun terbatas dalam konteks kelas, tetapi terjadi. Penjelasan pertama mengikuti interpretasi penutur asli dari Pemerolehan Bahasa Kedua, penjelasan kedua mengikuti interpretasi interaksi (lihat bab 6). Jelas, apapun interpretasi yang diadopsi, hal itu bahwa Pemerolehan Bahasa Kedua menguasai sifat struktural yang bebas pada perbedaan inhern lingkungan dalam kelas dan keadaan alami. Pengaruh faktor lingkungan nampak membatasi sebagian besar untuk sejauh apa dan berapa banyak perolehan bahasa kedua bagi pelajar.

 

 

 

Pedagogy Bahasa

Melihat pengajaran dari sudit pandang pelajar lebih daripada pengajar adalah bermanfaat. Hal itu melihat kedalam perspektif secara luas yang memandang bahwa pengajaran berdasar pada bunyi silabus dan melibatkan teknik motivasi, hasil berupa pemerolehan. Kecuali jika laporan yang diambil tentang sifat struktural Pemerolehan Bahasa Kedua, kesuksesan bukanlah hal yang pasti.

Namun, tidaklah mudah untuk sampai pada rekomendasi kuat berdasar pada hasil riset Pemerolehan Bahasa Kedua. Seperti yang ditulis Hughes (1983: 1-2) :

Harus dikatakan pada permulaan bahwa pada saat kini terdapat beberapa implikasi yang jelas untuk menggambarkan perihal mengajarkan bahasa dari studi pengajaran bahasa kedua.

Sikap berdiam diri dilakukan untuk dua alasan. Pertama, harus dikenal bahwa mengajarkan tidaklah sama seperti mempelajari. Dalam pemikiran program mengajarkan jelas bermaksud pada pemahaman bagaimana pelajar belajar, tapi itu juga perlu untuk diambil kedalam faktor non-pelajar. Brumfit (1984), misalnya, menunjuk bahwa walaupun jika pelajar mengikuti jalur tetap, guru mungkin tidak merasa berkeawjiban meyakinklan bahwa pengajarannya juga mengikutinya, sepertinya jauh lebih penting bahaw guru bekerja dari silabus yang secara logis dia terima. Brumfit berargumen bahaw pengajaran bahasa akan paling berhasil saat mengikuti rencana yang terpecahkan dengan baik yang mengarah dan mengorganisir apa yang guru kerjakan. Alasan kedua untuk berdiam diri adalah, meskipun terdapat tingkat persetujuan antara peneliti Pemerolehan Bahasa Kedua menyangkut apa yang terjadi dalam Pemerolehan Bahasa Kedua. Terdapat jauh lebih sedikit persetujuan tentang bagaimana hal itu terjadi dalam cara tersebut. Hal ini menjadi jelas dalam perbedaan posisi yang telah diadopsi untuk menjelaskan hasil riset kedalam efek pengajaran formal. Namun, walaupun bijaksana untuk bersifat sementara dalam mencari implikasi pedagogi bahasa dari riset Pemerolehan Bahasa Kedua, tetapi cukup bodoh untuk mengabaikan secara keseluruhan riset ini. Seperti catatan Corder (1980: 1), ‘kita selalu memiliki kewajiban untuk berusaha menjawab pertanyaan praktis dalam menerangkan pengetahuan umum terbaik’.

Hanya satu isu yang dipertimbangkan disini – apa yang dikemukakan Stern (1983) sebagai dilema kode-komunikasi  dalam pedagogi bahasa. pertanyaan kunci adalah seperti : pada tingkat apa seharusnya pengajaran diarahkan untuk meningkatkan kesadaran pelajar tentang sifat formal bahasa kedua, sebagai lawan untuk menyediakan peluang bagi mereka untuk terlibat dalam komunikasi alami? Ini merupakan isu kontroversial. Satu sisi terdapat pendukung apa yang Widdowson (1984: 23) sebut ‘pendidikan murni……dan ia dihubungkan dengan serba membolehkan non-intervensi’. Disisi lain terdapat mereka yang berargumen bahwa mengajar pelajar menjadi analitis memperbesar perkembangan. Saya harus menyingkat sikap apa pada diema kode komunikasi yang dipegang pendukung masing-masing ketiga posisi mempertimbangkan dalam bab sebelumnya.

 

1. Posisi non-interface

Krashen (1982) memberikan penekanan pada peran pengajaran tatabahasa dalam kelas Pemerolehan Bahasa Kedua. Ia melihat hanya dua penggunaan. Pertama, memfungsikan monitor untuk menyediakan ‘pembelajaran’. Namun, penggunaan monitor terbatas pada saat pelajar ‘belajar’ mengakses pengetahuannya, dan juga terbatas dengan fakta bahwa hanya sebagian kecil sub-bab dari total aturan bahasa kedua ‘dapat dipelajari’. Kedua, penggunaan pelajaran tatabahasa untuk memuaskan keingintahuan pelajar tentang sistem tatabahasa bahasa kedua-‘apresiasi tatabahasa’, sebagaimana yang disebut Krashen. Krashen (1982) menyimpulkan :

Penggunaan tatabahasa secara sadar adalah terbatas. Tidak semua orang  memonitor. Mereka hanya memonitor sebagian dari waktunya dan menggunakan monitor hanya untuk sub-bagian tatabahasa…efek koreksi pribadi pada ketepatan merupakan hal yang sederhana. Pelaku bahasa kedua secara khas mengoreksi diri hanya dalam persentase kecil kesalahannya, bahkan saat dengan sengaja terfokus pada bentuk…….dan bahkan saat kita hanya memikirkan aspek termudah dari tatabahasa. (1982: 112)

 

Krashen, lebih lanjut, percaya bahwa peran pengajaran adalah membuka kesempatan untuk berkomunikasi, lebih baik dari menggambarkan perhatian melalui kode bahasa kedua. Krashen (1981b) merinci penjelasan karakteristik tentang apa yang dipertimbangkan tentang program efektif pedagogikal : (1) input kelas harus dapat dimengerti; (2) program harus terdiri dari ‘aktifitas komunikatif’, untuk menjamin bahwa input menarik dan relevan; (3) selayaknya tidak mencoba mengikuti rentetan program tatabahasa; dan (4) input harus cukup banyak (karenanya penting untuk membaca secara luas). Krashen dan Terrell (1983) menguraikan secara singkat sebuah program yang sesuai untuk prinip ini, yang disebut ‘pendekatan alamiah’

 

2. Posisi Interface

Sedangkan posisi non interface menegaskan arti penting komunikasi dan memperkecil arti penting kode, posisi interface menyatakan kontribusi tentang kode. Sharwood-Smith (1981) melihat pengajaran tatabahasa sebagai jalan pintas pada kemampuan komunikasi. Maka, pelajar dewasa yang memiliki perhatian menarik menuju fitur kode dapat berlatih disini, diluar ataupun didalam kelas, sampai dapat menggunakannya tanpa sadar didalam bertutur komunikasi. Sharwood-Smith menegaskan bahwa pengajaran tatabahasa (atau ‘peningkatan kesadaran’) dapat bermacam-macam bentuk. Ia membedakan dua dimensi dasar : ketelitian (contohnya apakah pengajaran hanya menawarkan uraan ringkas atau penjelasan yang sangat terstruktur.

 

3. Posisi Variabilitas

Posisi variabilitas menekankan arti penting kesesuaian proses belajar dengan jenis pengajaran. Bialystok (1982: 2005) berkomentar :

“……pengajaran harus mempertimbangkan tujuan khusus pelajar dan mencoba untuk menyediakan bentuk pengetahuan yang sesuai untuk mencapai tujuan itu”.

Tujuan tersebut mengacu pada jenis bahasa yang digunakan bahwa pembelajar membutuhkan (atau menginginkan) untuk terlibat di dalamnya. Jika tujuan mengikutsertakan percakapan natural, maka pembelajar harus mengembangkan gaya vernacular (bahasa daerah) nya dengan memperoleh pengetahuan bahasa kedua yang otomatis tetapi  tidak diteliti. Hal ini dapat dicapai secara langsung atas pertolongan pengajaran yang menekankan komunikasi di dalam kelas. Hal ini juga mungkin dicapai secara tidak langsung oleh pengajaran yang memfokuskan pada kode, jika terdapat peluang praktis yang memadai untuk memacu jalan pengetahuan dari kehati-hatian menuju gaya sehari-hari. Jika tujuan pelajar adalah untuk berpartisipasi dalam percakapan yang membutuhkan kehati-hatian, perencanaan secara sadar, ia akan butuh mengembangkan gaya secara hati-hati dengan memperoleh pengetahuan bahasa kedua yang otomatis dan teranalisis. Hal ini dapat secara terbaik terpenuhi dengan pengajaran formal yang memusatkan pada kode bahasa kedua.

 

Sama halnya, itu bukanlah mungkin untuk membuat pilihan terbatas seperti posisi mana yang ditawarkan penjelasan terbaik dari hasil riset empiris kedalam kelas Pemerolehan Bahasa Kedua, jadi itu akan prematur untuk menempatkan solusi pada dilema kode-komunikasi dalam pedagogi bahasa. Namun, satu efek studi secara umum telah memberi kesan bahwa mengajarkan kode mungkin memainkan bagian kecil daripada pemikiran sebelumnya. Seperti ang ditunjukkan Coder (1980), kesan seperti ini berada dalam kesesuaian dengan arah pengajaran saat ini. Riset Pemerolehan Bahasa Kedua, kemudian, mungkin terlihat sebagai penguatan trend yang telah ada, lebih daripada bantahan-bantahan pendekatan baru.

 

 

 

Sun, 2 Aug 2009 @08:21


3 Komentar
image

Sat, 14 Nov 2009 @10:18

Nori

terdapat kata-kata dalam BI yang diperlakukan secara khusus seperti kata `mempunyai` dan `mempengaruhi`. Kata `punya` berasal dari `mpu`, menjadi `empu` yang berarti `ibu` seperti pada empu jari; berarti `pembuat keris` seperti pada Empu Gandring; berarti `pemilik` seperti pada "Buku itu saya empu-nya". Kata `empunya` dalam BI berubah menjadi `punya`. Kata `pengaruh` dalam BI mungkin dianggap oleh pemakai bahasa bahwa /pe/ adalah awalan (prefiks) sehingga tidak diluluhkan /p/-nya seperti pada kata `mempercepat`, `memperbesar`.

Dari contoh-contoh di atas, kita melihat bahwa pada umumnya kata- kata asing diperlakukan khusus dibandingkan dengan kata-kata asli. Orang tidak menulis `menraktir`, tetapi `mentakrir`.

image

Sat, 14 Nov 2009 @23:15

marlia

terdapat kata-kata dalam BI yang diperlakukan secara khusus seperti kata `mempunyai` dan `mempengaruhi`. Kata `punya` berasal dari `mpu`, menjadi `empu` yang berarti `ibu` seperti pada empu jari; berarti `pembuat keris` seperti pada Empu Gandring; berarti `pemilik` seperti pada "Buku itu saya empu-nya". Kata `empunya` dalam BI berubah menjadi `punya`. Kata `pengaruh` dalam BI mungkin dianggap oleh pemakai bahasa bahwa /pe/ adalah awalan (prefiks) sehingga tidak diluluhkan /p/-nya seperti pada kata `mempercepat`, `memperbesar`.

Dari contoh-contoh di atas, kita melihat bahwa pada umumnya kata- kata asing diperlakukan khusus dibandingkan dengan kata-kata asli. Orang tidak menulis `menraktir`, tetapi `mentakrir`.

image

Wed, 5 Sep 2012 @18:01

widya

teh, minta izin buat dijadikan referensi tugas kuliah ya.. mkasih


Tulis Komentar

Nama

E-mail (tidak dipublikasikan)

URL

Komentar

Kode Rahasia
Masukkan hasil penjumlahan dari 8+9+8

Welcome
image

MARLIA, S.Pd., M.Hum.

Kategori
Komentar Terbaru
  • fikri
    bu saya izin perbanyak ya...
  • iin
    teh abi izin copas janten...
  • iin
    teh abi izin copas janten...
  • widya
    teh, minta izin buat dija...
  • auliya
    Teh, boleh minta softcopy...
  • nuryani
    alhamduliilah, sangat mem...
  • rahma
    tolong bantu saya menyusu...
  • Dudi
    Teh, nyungkeun idin kangg...
  • ian lettu
    thanks........
  • bambang
    bagus jg isinya, jempol a...
Arsip

 

Copyright © 2014 Marlia Rachman, S.Pd., M.Hum · All Rights Reserved